Videostudie ve výtvarné výchově – metodologické otázky

Výzkum ve výtvarné výchově založený na obrazech – samozřejmost vs. neznalost?

Používání médií, která zprostředkovávají statické nebo pohyblivé obrazy ve výzkumu ve výtvarné výchově, v zásadě není ničím novým. Jsme zvyklí vést diplomové práce a disertační práce s rozsáhlými obrazovými přílohami, zejména fotografickými, dokonce je očekáváme a vyžadujeme [1]. Jak samotná vizuální média, tak jejich vizuální produkty jsou ale často využívány jaksi automaticky, bez reflexe jejich vlivu na metodologii výzkumu a bez reflexe podoby zkoumané reality, kterou podávají (zvláště v didaktických částech DP) [2]. Na pedagogických fakultách, katedrách výtvarné výchovy a výtvarné kultury zatím existují pouze okrajově samostatné semináře, které by se zabývaly metodologií na obrazech založeného výzkumu a možnostmi a problémy různých obrazových dokumentací (metody obrazového záznamu edukativní reality a jeho analýzy) [3].

Domníváme se však, že s rozšiřující se tendencí ve světě i u nás v užívání tzv. art-based educational research, arts-informed research a a/r/tography (Rees, 2010) bude nutné se touto oblastí podrobněji zabývat. Dalším důvodem pro zvýšený zájem o tuto oblast může být také to, že obrazové záznamy a jejich analýzu využívají ve svém výzkumu také jiné pedagogické obory. Oproti našemu oboru mají poměrně jasně vypracovanou metodologii zacházení s vizuálními daty (Janík; Miková, 2006), na mysli máme především tzv. videostudie. Jejich metodologie ovšem nereflektuje otázky, které by měly být v našem oboru „doma“ (díky provázanosti právě na koncepty jako vizuální gramotnost a vizuální kultura), například otázku vizuální zkušenosti výzkumníka a jejího vlivu na metodu získávání, analýzu a tím pádem také na interpretaci vizuálních dat (videodata, fotodata).

V tomto ohledu může být spolupráce na vizuálních datech založeném výzkumu mezi naším oborem a jinými obory přínosná jak z hlediska formulování metodologie, tak z hlediska rozšiřování zájmu a porozumění našich absolventů různým typům obrazů využívaných napříč pedagogickými obory a jejich výzkumy. James Elkins se ve své eseji Sbohem, vizuální kulturo zmiňuje o problému sdílení obrazů mezi vizuálními studii a jinými obory, naši situaci vidím obdobně: „Jak by bylo krásné, kdyby asistentku průměrné biologické nebo chemické laboratoře napadlo vzít obraz vytvořený jejím elektronovým mikroskopem na katedru vizuálních studií, jen aby si o něm popovídala a dozvěděla se o něm něco víc. K tomu však nedojde, pokud lidé z katedry vizuálních studií nezajdou dřív do její laboratoře a nezískají částečné znalosti o jejím oboru, technikách a o tom, co je pro ni nejdůležitější...“ (Elkins, 2007, s. 247). 

The power of videostudies?!

Videostudie nebo také video-based research je v posledních letech často využívaným typem pedagogického výzkumu. V devadesátých letech 20. století byl využíván a rozvíjen zejména v zahraničí. Za stěžejní výzkumy, které rozpohybovaly zájem o videostudie, jsou považovány srovnávací studie TIMSS z roku 1995 a 1999. U nás videostudie dlouhodoběji využívá a věnuje se jim Centrum pedagogického výzkumu (CPV) na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně pod vedením docenta Janíka. Vzhledem k tomu, že vznik, vývoj a specifika videostudií jsou velmi dobře popsány v publikaci Videostudie (Výzkum výuky založený na analýze videozáznamu) Janíka a Mikové (2006), nebudeme se zde těmto oblastem věnovat. Na úvod pouze vymezíme, v jakém smyslu pojem videostudie budeme používat, a dále se budeme věnovat pouze problematice užívání videostudie v kontextu výtvarné výchovy, vizuální gramotnosti a vizuální kultury.

Janík (2006, s. 13) pojem videostudie vymezuje následovně: „...výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. Videostudie představuje komplexní metodologický postup, v jehož rámci se může uplatnit celá řada různých metod a technik sběru a analýzy videodat. V současné době jde o jeden z intenzivně rozvíjených proudů pedagogického výzkumu, který bývá označován pojem videografie. Hlavním posláním videografie je produkovat empirické analýzy pedagogických jevů postavené na dobře zachycené a popsané realitě.“ Domníváme se, že toto vymezení videostudie je funkční a atraktivní pro výzkum ve výtvarné výchově ve třech ohledech:

1. proto, že jedním ze současných cílů výzkumů ve výtvarné výchově je právě mapování reality běžné výuky a její vysvětlování, tzv. explanační pojetí (Slavík, Fulková, 2008);
2. proto, že tento přístup dovoluje zacházet s médiem, které je přímo srostlé s naším oborem (video) – studenti se učí historickým a sociokulturním souvislostem tohoto média, učí se s ním tvůrčím způsobem zacházet, editovat ho a jako určitý kulturní obsah ho didakticky transformovat do učiva;
3. proto, že navíc umožňuje uplatnění „celé řady metod a technik“, splňuje tedy jakýsi „výtvarnický“ požadavek na otevřenost, flexibilitu a možnost uplatnění kreativity ve výzkumu. 

V podtitulu kapitoly je použita část názvu publikace The Power of Video Studies in Investigating Teaching and Learning in the Classroom, vydané v roce 2009 (Janík; Seidel). Uvedení s otazníkem a vykřičníkem je zde na základě předpokladu, že slovo power v názvu publikace je třeba spojit nejen s pozitivním významem (síla ve smyslu účinnost) videostudií pro mapování reálné výuky, ale právě také s jeho dalším významem – mocí nebo vlivem. Ve výše zmíněné literatuře věnované metodologii videostudií totiž nenajdeme kapitolu, která by se tímto významem slova power zabývala, významem spíše v sociálním nebo sociologickém smyslu. Chtěli bychom poukázat na to, že zachází-li určitý výzkum s určitým vizuálním médiem, které je svého druhu jazykem nebo textem, je tak propojen s určitými diskursy a jejich mocenskými strategiemi, které by měl reflektovat.

Vizuální sdělení je sociální praxí (doma si také natáčíme videa, sledujeme videa na youtube, pouštíme si filmy, dokumentární filmy apod.), od které nemůže být oddělen výzkumník, naopak v ní běžně žije a aktivně ji vytváří. Video, stejně jako jakékoliv jiné vizuální médium používané v pedagogickém výzkumu, má nějakou svou historii, vyvíjí se v souvislosti se společností, má nějaké své technické a funkční parametry (rozlišení, ohnisková vzdálenost, kapacita paměti apod.), kterými uchopuje skutečnost a nějak ji transformuje [4]. Stejně tak má svou historii a vývoj každé individuální používání tohoto média.

Ve vztahu k vizuální gramotnosti si vezměme například to, kolik lidí v současné době nedokáže rozpoznat digitálně upravený obraz, dokonce ho mnohdy považují za skutečnost nebo za důkaz o skutečnosti. Tvrzení o nutné přítomnosti vizuálně gramotného výzkumníka ve výzkumu postaveném na vizuálním médiu se pokusíme doložit následující dvojicí obrázků. Jeden obrázek zachycuje reálnou výuku a druhý fiktivní výuku. Poznáte, která z nich je „pravá“ a která fiktivní? Na základě čeho, jakých výrazů a kterých vizuálních znaků to poznáte?

Obr. 1 a Obr. 2: Poznáte obrázek ilustrující reálnou výuku a fiktivní výuku?

Publikací, která se alespoň částečně zabývá tímto aspektem videostudie, je již zmíněná kniha Janíka a Mikové (2006). Ve dvou kapitolách formulují autoři jak výhody, tak nevýhody výzkumu založeného na analýze videa. Mezi výhody zařazují právě to, že pomocí videostudie je možné věrně zachytit procesy učení a vyučování ve výuce a že je videozáznam oproti lidské paměti komplexní. Oproti tomu je možné postavit tvrzení, že stejně jako je lidská paměť selektivní, je selektivní také metoda videozáznamu, ostatně to autoři sami potvrzují (Janík; Miková, 2006, s. 110).

Selektivnost, to znamená také osobní vliv výzkumníka na výběr situací a výběr směru záběru, je možné omezit pomocí stativů a vyloučením lidského faktoru z natáčení. Přesto i rozmístění stativů po třídě je výrazem lidské selekce a i ta by měla být odůvodněná. Selekci můžeme také chápat ještě jako výraz distance nebo naopak účasti výzkumníka – natáčejícího – na zkoumaném dění. Chtěli bychom zde zdůraznit, že přesto, že video věrně zachytí skutečnost, nemůžeme mluvit o jeho objektivitě. Ta je právě narušena selekcí – pořizovatelem záznamu –, který vybírá, co natočí, a také následně pozorovatelem záznamu, který zase vybírá, co bude sledovat. Výhodou videozáznamu je, že dovoluje vracet se k jednotlivým epizodám, popisovat je, hodnotit a reflektovat jejich klíčové momenty. Ale co je patrně nejdůležitější, videozáznam umožňuje učiteli, jeho školním kolegům i dalším odborníkům nejen zamýšlet se nad průběhem výuky, ale především o něm diskutovat. V diskusi mohou být nejenom účinně odkrývány různé stránky výchovného procesu, ale odkrývá se také rozmanitost pohledů a jejich zdrojů a snižuje se tak nebezpečí jednostranné interpretace. 

Příklady z praxe – problémy a možnosti videostudie

Od roku 2005 do současnosti jsme na katedře výtvarné výchovy PedF UK v Praze měli možnost podílet se na dvou výzkumech, kde se uplatnilo video jako metoda sběru dat a byla analyzována videodata. Na jejich příkladě se pokusíme formulovat možnosti a problémy, které při použití videostudie mohou v našem oboru nastat.

Prvním je výzkum Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání (2007–2013, MSM) (dále jen Učitelská profese), hlavní řešitelkou je Vladimíra Spilková (PedF UK v Praze), za výtvarnou výchovu je hlavním řešitelem Jan Slavík (PedF ZČU v Plzni). A druhým je mezinárodní projekt Images and Identity: Improving Citizenship Education through Digital Art, LLP Erasmus, Comenius, number: 142345–LLP–UK–2008–1–UK-COMENIUS-CMP (dále jen Images and Identity), hlavní řešitelkou je Rachel Mason (Roehampton University, UK), český tým je veden Marií Fulkovou (PedF UK v Praze).

Ve výzkumu Učitelská profese využil tým za výtvarnou výchovu video jako nástroj pro zachycení reprezentativních dat se dvěma cíli. Výzkumným cílem bylo formulovat kritéria pro hodnocení didaktických výstupů studentů učitelství výtvarné výchovy. Tato kritéria byla dále využita v konceptové analýze didaktických znalostí obsahu těchto studentů (viz Slavík; Dytrtová; Hajdušková, 2008) a v hodnocení jejich způsobů didaktické transformace a rekonstrukce obsahu (Slavík; Dytrtová; Hajdušková; Lukavský, 2009). A pak druhým cílem byl cíl edukativní, jeho smyslem bylo využít videa k profesnímu rozvoji budoucích učitelů, k rozvoji reflexivních kompetencí a k rozvoji kompetencí výzkumníka – pozorování, popis, transkripce výuky a navrhování alternativních řešení výuky. Videozáznamy byly pořízeny na tréninkových lekcích budoucích učitelů a při galerijní animaci, zaznamenané výuky byly následně podrobené reflexi a hodnocení studenty (5. ročník jednooborového i dvouoborového studia, LS, 2008).

Studenti se rozdělili do skupin zhruba po čtyřech až pěti osobách na základě hlavních konceptů a vzdělávacích motivů v jejich didaktických návrzích výuky z předchozího semestru. Tato malá skupina pak navrhla tréninkovou dvouhodinu, zrealizovala ji, otestovala na svých spolužácích a následně vyhodnotila (písemná reflexe bezprostředně po výuce, analýza výuky při sledování videa – úkolem studentů bylo zaměřit se například na popis učitelova jednání, popis jednání žáků, na to, co a jak učitel i žáci říkají, popis reakcí učitele na konkrétní situace, sledování učitelových rolí/funkcí ve výuce, sledování organizace výuky atd.).

Pro zhodnocení tréninkové výuky využili studenti kritéria hodnoticího systému DITA (Slavík; Siňor 1993, Slavík 2001) upravená do podoby dotazníku a svá vlastní kritéria, která diskutovali ve své pracovní skupině. Každá skupina studentů hodnotila nejen svou tréninkovou hodinu, ale také hodnotila jednu výuku jiné skupiny. Díky tomu bylo možné sdílet a porovnávat hodnoticí kritéria učitelského výkonu napříč celou skupinou.

Obr. 3 a Obr. 4: Statické ukázky z videozáznamu jedné tréninkové výuky.

Ze statických ukázek z videozáznamu jedné tréninkové výuky můžeme poznat umístění kamery ve třídě a problémy s tím spojené, které se odráží na záznamu. Například: vzhledem k velikosti třídy, jejím specifikům (umístění stojanů a stolů) a pozici studentů (kruh) nejsou vidět některé části třídy, a z toho důvodu i někteří studenti. Také hned nerozpoznáme, kde je vyučující, a to proto, že je společně se svými žáky ve výrazové hře (má masku stejně jako jeho žáci). Což je další z typických a specifických prvků ve výtvarné výchově, který je třeba v metodologii videostudie reflektovat.

Pro výtvarnou výchovu je důležité to, že její výuka neprobíhá jen v prostorách školních tříd, ale čím dál častěji přímo v galeriích nebo muzeích. Další obrázky pocházejí právě z natáčení galerijní edukace.

Obr. 5 a Obr. 6: Statické ukázky z videozáznamu z galerijní animace.

Z obrázků 5 a 6 je částečně patrné, že galerie, ve které probíhal edukativní program, byla poměrně malá. Kamera tak nemohla být umístěná staticky na jednom místě, ale musela se pohybovat. Model rozmístění kamer, ať už „třídní“ nebo „učitelské“, které navrhuje Janík a Miková (2006, s. 49–51), by zjevně nebyl v tomto případě funkční. Ale ani kamera v rukou pohybujícího se kameramana nesplňuje některé požadavky na videozáznam (postihnutí reality výuky jako celku, neselektivnost záběrů, dobrá viditelnost apod.).

V galerii se vyskytovala zároveň řada různých věcí (polštáře pro žáky na sezení, různé kabely od promítací a jiné techniky, animační rekvizity), na jejich přítomnost museli neustále myslet nejen žáci a lektorky, ale právě také kameraman (obr. 5). Na obrázku číslo 6 je zase vidět velmi podstatný prvek takto získaného videa, způsobený jednak tím, že kamera není statická, ale především tím, kdo natáčí a na co se během natáčení koncentruje. Na obrázku můžeme vidět lektorku, jak vysvětluje zadání přímo u vybraného obrazu skupině studentů. Ale nemůžeme si být jisti, že v ten samý okamžik neprobíhala někde v jiné části galerie u jiného díla jiná – pro výzkum významná – situace. Dalším prvkem, který svým způsobem omezuje pořizování videozáznamů z galerijních edukací, je fakt, že některá díla jsou chráněna autorskými právy a nesmějí být fotografována nebo natáčena bez speciálního povolení. Tento případ značně omezil dokumentaci z galerijní edukace v následujícím výzkumu.

V mezinárodním projektu Images and Identity bylo video použito také ve dvou variantách. Jednak to byl záznam galerijní edukace (program „Do you want to be a superstar?“ k výstavě Andy Warhol: Motion Picture, Galerie Rudolfinum, Praha 2009) a pak záznam výuky výtvarné výchovy ve škole. Během natáčení v galerii vznikly dva typy videodat: a) video vytvořené výzkumníky a b) video vytvořené přímo žáky. Oba typy videa se v některých momentech výzkumu prolnuly a vznikl jakýsi zvláštní typ participačního výzkumu. V tomto smyslu byl naplněn jeden ze současných požadavků na výzkum ve výtvarné výchově, a to pracovat s respondenty ne jako s objekty výzkumu, ale jako s těmi, kdo se na průběhu a výsledcích výzkumu podílejí a jsou výzkumníkům rovnocenným partnerem. Z tohoto hlediska a z hlediska selektivnosti chápu videostudie právě spíše jako nedistanční a participační výzkumnou metodu. Zajímavým se ukázalo i to, že je celkem běžné, že během výtvarné výchovy žáci vytváří videa, ale už je méně běžné přemýšlet o nich jako o metodě sběru dat.

Videa, která natáčeli žáci během galerijní edukace a během následné výuky výtvarné výchovy ve škole, jsou bohatým zdrojem dat pro mapování jejich prekoncepcí a způsobů rekonstrukce předkládaného vzdělávacího obsahu, pro mapování dalších obsahů (vzdělávacích motivů), které se v průběhu programu a výuky objevily a je na ně možné v následujících hodinách navázat. Videozáznam, který byl pořízen výzkumníky z galerijní animace, má vzhledem k prostředí, ve kterém se natáčelo, poměrně jiný než dokumentární a popisný charakter.

Obr. 7 a Obr. 8: Statické ukázky z videozáznamu z galerijní animace a z videa tvořeného žákem.

Obrázek 7 pochází z dokumentárního videa z galerijní animace. Na něm je možné vidět skupinu lidí. Vzhledem k tomu, že jich většina stojí zády a světlo v místnosti je zaměřené jen na určité místo, není možné rozpoznat, zda se jedná o žáky, lektorky, nebo dokonce někoho jiného. Z tohoto hlediska je videozáznam pro videoanalýzu výuky jaksi hůře čitelný [5]. Vyvolává řadu otázek o tom, co tam vlastně ti lidé dělají, na co nebo koho tam svítí, proč se pohybují v relativní tmě. Interpretace takového videozáznamu bude poměrně komplikovaná a vyžaduje od výzkumníka mnohem větší účast na samotném procesu výuky a jejím záznamu.

Na obrázku 8 je vidět výjev ze studentského videa, video bylo natočeno v galerii a poté ve škole editováno nebo postprodukováno, je doplněné přechody a titulky. Jeho forma i obsah by měly být interpretovány v souvislosti s analýzou videozáznamu z celé výuky. Tím je možné porovnat způsoby vyučování v souvislosti s výstupy žáků jako odrazy jejich způsobů učení se.

Pojmenovali jsme několik typických rysů výuky výtvarné výchovy, které mají vliv na podobu videostudie. Jedná se zejména o technické a organizační aspekty výtvarné výchovy, jako jsou prostředí a vybavení školních tříd a prostor galerií či muzeí, kde výuka výtvarné výchovy probíhá.

Dalším prvkem podobného charakteru je organizace výuky – organizace činností a žáků (žáci často pracují ve skupinách, sedí v kruhu nebo pracují individuálně u stojanů apod.). Dále pohyb žáků a učitele po třídě během hodiny výtvarné výchovy; ten je velmi odlišný od řady jiných předmětů, žáci se často volně po třídě pohybují (aby si vymyli štětce, změnili polohu při pozorování zátiší, fotí prostředí školy apod.). Specifikem výtvarné výchovy je to, že učitelé často vystupují v různých rolích a zapojují se s žáky do výuky, tím pádem jakoby mizí z videozáznamu.

Pro videostudii ovšem nejsou podstatná jen vizuální data, ale také data auditivní. Vzhledem k rušnějšímu provozu v hodinách výtvarné výchovy, vzhledem k pracím ve skupinách apod. může být zachycení výpovědí žáků a učitele poměrně problematické. Naprosto typickým specifikem je fakt, že video je běžně užíváno ve výtvarné výchově jako nástroj výtvarného vyjádření, je užíváno nejen učiteli k dokumentaci výuky, ale především žáky v jejich vlastní tvorbě.

Videozáznam je tak v kontextu našeho oboru chápán rovněž jako výtvarné nebo umělecké vyjádření, jako artefakt, jako nástroj nebo metoda pro zachycení a ukazování skutečnosti z tvůrcova úhlu pohledu. Přehlédneme-li všechny tyto v podstatě technické záležitosti, zůstává nám jedno specifikum, které je spíše dáno tím, ke kterému typu diskursu se současná výtvarná výchova a její výzkum hlásí.

Výtvarná výchova má v tomto ohledu mnohem blíže k sociologicky pojatým výzkumům a k umělecky pojatým výzkumům, tím může být ovšem inspirativní pro pedagogický výzkum a může do něj vnášet nesamozřejmé otázky. Skrze koncept vizuální gramotnosti je vnášen do pedagogického výzkumu, kde se pracuje s vizuálními médii, nárok na to, aby je výzkumník dokázal ovládat, znal jejich technické parametry a jejich vliv na záznam zkoumaného jevu, znal historický, teoretický a sociokulturní kontext vybraného vizuálního média a také dokázal reflektovat svou vlastní vizuální zkušenost a její vliv na pořizovaný vizuální záznam.

Na podkladě těchto specifik výtvarné výchovy si položíme na závěr několik otázek se záměrem vyvolat vlnu otázek a diskuzí nezbytných v situacích, kdykoliv se budeme rozhodovat o použití videozáznamů (nebo jiných obrazů) ve výzkumu nebo přímo dělat videostudii.

V jakém kontextuálním rámci se při používání videa ve výzkumu pohybuji? Jakou roli může hrát vizuální zkušenost a vizuální gramotnost v pořizování videozáznamů ve výzkumu ve výtvarné výchově? Za jakým účelem natáčím, sbírám a analyzuji videozáznamy? Reflektuji svou vizuální zkušenost, její potenciální vliv na způsoby vytváření videozáznamu a jeho analýzy? Je videozáznam pravdou, nebo je odrazem úhlu pohledu toho, kdo natáčí? Jakým způsobem používám videokameru? Jakým způsobem vytvářím videozáznamy? Jaké jsou technické rysy a parametry videa, jaké jsou jeho možnosti? Jak toto médium konstruuje skutečnost, nebo jak její konstrukci ovlivňuje? Jakým způsobem, pomocí kterých nástrojů analyzuji videozáznamy? Jaké jsou vlastnosti těchto systémů, kdo jsou jejich autoři a uživatelé?

[1] Prozatím není obvyklé, aby přílohami DP byly také videozáznamy z odučených hodin výtvarné výchovy.