Jak učit žáky (číst) poezii

Výzkumný ústav pedagogický má v systému organizací, které zřizuje MŠMT, výhradní kompetenci monitoringu reformy a přímé metodické podpory aktuálních témat. Jako didaktik českého jazyka a literatury vnímám jako důležitých hned několik témat oboru. Jedná se předně o rozvíjení komunikativních dovedností žáků v oblasti připraveného a nepřipraveného písemného i mluveného projevu v soukromé i veřejné komunikaci žáků. Tématem, které lze považovat na základě diskusí na Metodickém portálu za neméně palčivé, je rozvoj čtenářství jako základní dovednosti pro kvalitní osobní, společenský i profesní život žáků.

Z diskusí na Portálu a také z existujících učebnic lze považovat za dílčí, ale závažný problém to, jak se v české škole pracuje s básnickým textem. Tento článek se pokusí podat pomocnou ruku těm učitelům, kteří si kladou za cíl rozvíjet čtenářství také tím, že pro žáky modelují čtení poezie jako objevování zážitků svého druhu. Poezii berou jako možnou relaxaci a poučení a ne jen jako nutný přívažek výuky.

Článek přináší řadu textů a návrhů aktivit pro žáky. Představuje i vybraná žákovská řešení jednotlivých úkolů. Výuka je postavena tak, aby směřovala k rozvíjení dovedností literární percepce a kritického myšlení, řešení problémů a poskytuje příležitosti ke vzájemné komunikaci žáků na úrovni, která odpovídá požadavkům na žáky prvních ročníků gymnázií kladeným.

Protože básnický text je svým určením a formou zcela odlišný od jiných literárních děl – má blíž k umění výtvarnému a hudbě než k vyprávěcím či informativním žánrům – je třeba k němu specificky přistupovat. Je to komunikát koncentrovaný, často nedořečený – a v jeho sevřenosti a neukončenosti je právě třeba hledat jeho magii, hlavní sdělení básnického textu totiž stojí zcela mimo jeho litery, slova a verše:

I v tento šeredný podvečer
rozezvonila se věž
jasně modře, čistě, slunečně

(I. Wernisch, 2002)

Koncentrovanost na účinek a nedokončenost „slovního sdělení“ je z tohoto krátkého textu evidentní. Podobně zde:

obtěžkán zemí vším co mne poutá
hladké oblé věci ruce svazují mi
sluší se chválit a laskat svá pouta
chlubit se jimi

(I. Harák, 1999)

Co ale s tím, když takový text přečte roztěkaný teenager, který jinak čte třeba výhradně jen časopis o motorkách, a otázka, co tím chtěl básník říci, jej přivede buďto k trpnému mlčení a nebo ke vzdoru (podle jeho povahy)?

Učitel, který si ale klade vysoký cíl, že jeho žáci budou umět prožívat básnické texty, musí předně sám vědět, jak nahlížet poezii, jaké jsou prožitkové složky a mohutnosti, které text může vyvolat. Otázky, co tím ASI chtěl autor říci, musí umět klást postupně, tak aby modeloval tyto procesy a žák měl šanci k neznámému formátu hledat cestu.

Úkol vést žáka k ohledávání prožitku komunikace s básníkem vyžaduje i některá pravidla: říkejme jim pracovně struktura komunikace s básnickým textem. Cílem je naučit žáka vnímat básnický text v celku, to ale znamená, aby věděl, z čeho se skládá sdělení básníkovo, jaká struktura celek spoluvytváří:

(1) je to celková nálada textu – obvykle se dá vyjádřit jedním slovem – paradox či podivný kontrast v básni první má svým způsobem velmi blízko k témuž pocitu, jejž má zkušený čtenář po přečtení textu druhého; a ovšem mnoha dalších – Na průčelí cygnus olor Martina Jirouse (1984, ed. 1998, s. 326), Veliký sirót hor Víta Slívy (2002) a nejspíš zhruba třetiny všech básnických textů, kterým se říká lyrika. Položíme-li si se žáky otázku po prvním dojmu, který po přečtení mají, jsme na stopě ústředního tématu lyriky. Zároveň žáky vedeme k usebrání, tep se zpomalí a proud myšlenek zbrzdí; ke správnému čtení poezie, tedy opakovanému, hledajícímu odpovědi, musíme mladé lidi ve třídě dovést. Nyní již potřebujeme jen vhodnou metodu, jak žáky vést a jak hodnotit, zda „odpověděli správně“. V současné době se tomu říká zvolit správnou výchovnou a vzdělávací strategii.

Metoda

Wernischův i Harákův text jsou do té míry explicitní, že lze nabídnout žákům metodu klíčových slov. Cílem jejího užití je, aby žáci dokázali své porozumění textu dokumentovat na jeho konkrétní části. Žák v textu označí ta slova, která na něho nejsilněji působí – vvolávají nejsilněji ústřední náladu. Proto není vhodné (už jsem i takový přístup vyzkoušel) volit texty sice krásné, ale s problematickými výrazy, ihned, jak dostanete nové žáky do svého kurzu čtenářské propedeutiky. Příklad takového textu:

Bije podzim, těžkými jablky o ze-e-em.
Teď – slyšíš?... teď... a te-e-eď.
Jako šutry pod pohřebním voze-e-em
hrkají srdce svou odpově-e-eď:

Více než vítr sad za pačesy
popadá nás, kozly, za rohy láska.
Klečíme na předních, v očích dva běsy,
a řetěz u uší třaská.

Bradou nám trhá kozlí zpě-e-ev,
v šourku se varlata vrtí.
Slyšíme při tom píseň svých stře-e-ev,
o tom, jak smrdíme smrtí.

Bože, ó Bože, ó Bože-e-e!
Dej ulehnout v listí s podzime-e-em.
O šutr nabrus své milostné nože
a vem si nás k sobě, ve-e-e-em!

(V. Slíva, 2002)

Text je sice naplněný ironií, kontrastem a paradoxem, obsahuje však výrazy, která jej z propedeutických cvičení spolehlivě vyloučí. Je ovšem třeba zdůraznit, že tento text je velmi vhodný pro cvičení reflexe získaných dovedností žáků, jakmile učitel získá jistotu, že už v textu nehledají okamžitou senzaci, ale „senzaci hlubokou“, hluboké oslovení svých zatím ne zcela ovládaných emocí a smyslů.

Klíčová slova básně nám umožní první konfrontaci žáků s teorií interpretace. Žáci rozhodně budou „experimentovat“, je to přirozené jejich věku. Budou jmenovat různá slova, a to rychle, okamžitě, jak též odpovídá jejich věku. Učitel by měl umět pohotově zareagovat: napište dva řádky o tom, jak vybrané slovo či slova vytvářejí hlavní dojem básně. Žáky to nepovede k umravnění, povede je to však alespoň k takové míře poctivosti, která nám následně umožní další, detailnější interpretaci.

Zapsané věty a slova si žáci uloží do čtenářského portfolia, které je velmi vhodný nástroj formativního hodnocení a sebehodnocení žákovské práce. Se založeným krátkým žákovským textem a vybranými slovy se bude pracovat po celou dobu následujícího bloku hodin, které strávíme s poezií – stálé navracení se k tématu pomůže žákům jednak k detailnějšímu porozumění sdělení textu, ale i k jeho analýze, interpretaci a případně zhodnocení.

Vybraná žákovská řešení:

I v tento šeredný podvečer
rozezvonila se věž
jasně modře, čistě, slunečně

Báseň zobrazuje kontrast, že i v šeredném večeru může být něco krásné – zvony na věži.
Klíčová slova: šeredný, jasně modře, čistě, slunečně

obtěžkán zemí vším co mne poutá
hladké oblé věci ruce svazují mi
sluší se chválit a laskat svá pouta
chlubit se jimi

Básník říká, že se chlubí něčím, co je obvykle nepříjemné.
Klíčová slova: pouta, chlubit se, laskat

Než přejdeme k detailnější analýze, je vhodné vytěžit žákovské usebrání nad textem k vyvození závěru, náznaku hodnocení toho, co žáci zjistili. Pokud totiž toto učitel nezinscenuje, hrozí, že zůstane jen lehce pod povrchem textu – text znamená toto – básník to zdůrazňuje těmito vybranými prostředky. Učitel by měl nyní žáky vyzvat k hodnocení toho, zda básník skutečně dokázal vyvolat pocit, který chce, zda zvolil adekvátní prostředky.

Doporučuji toto cvičení zařadit jako domácí práci a žákům přidat několik dalších textů básní, namátkou:

Noc

Starý muž sedí na posteli a zouvá si botu,
O desku stolu rozmáčkl cigaretu,
To bylo poslední světlo

(I. Wernisch, 2010)

Sníh

Zima je mírná. Váhavá.
Učí nás rozumět:
Dnes před očima roztává,
Čím včera změněn svět.

(P. Kukal, 2006)

Oldřichův dvůr

Mráz. Ve tmě ona
k tobě si lehá
V podbřišku dopéká
bílý chleba

Noc. Cosi rychlého
k sítům se slétlo.
Zobáky. Cvakání.
Drátěné světlo.

(B. Trojak, 1998)

Šrakakel zpívá

Krajem běsní sliny zimy
utíká pryč, kdo je vinný.
v zádveřích i na klikách,
visí Šuldná ve špukách.
Erztod bílý jako svíce
zavírá nás do sednice.
Děti krutě vzdálené,
hoří v horách plamene.
Tma již domy obestírá,
slepá, divá, krutuzřivá.
Krajem běsní sliny zimy,
schováme se do vidiny?

(R. Fridrich, 2002)

Blázen

Blázen jsem ve své vsi,
znají mne smutní psi,
bílí psi ospalí,
plynoucí do dáli,
žádný z nich neštěká:
těší mne zdaleka,
jsou to psi oblaka,
běží a nekvílí.
Smutkem jsme opilí;
kam jdeme, nevíme;
požehnej duši mé,
Pastýři prastarý
s hlubokými dary
měsíce a bdění,
s trny na temeni
těžkém, rozbodaném
jako srdce. Amen.

(B. Reynek, 2002)

Zaprahnutí

Ať se v chlévě vedro zařezává
Nebo mrzne smrad
Když tak ležím
Nebo stojím
Na podestýlce
Hlubokého odpuštění
Či po kotníky v strachu

Mé srdce
Spásou stelné na lukách se pase

(Z. Volf, 1999)

Svět se připravuje ke střetu,
já v kostele plném skřetů
třímám autogenu plamen.
Je to plamen pekla Pane?
Osvoboď mě od něj. Amen.

(I. Martin Jirous, 1981–84)

U základního porozumění textu samozřejmě na gymnáziu nezůstáváme. Chceme po žákovi (2) literárněvědnou analýzu a (3) zhodnocení textu. Básník působí nejen na povrchní vnímání čtenáře, ale rozehrává drobnější hry. Nejzákladnějšími drobnými prostředky v básni jsou (2.1) prostředky zvukové, různá hromadění hlásek za určitým účelem.

Může tedy následovat zvuková analýza – báseň bude nyní čtena nahlas, opakovaně. Žáci budou zde již tápat, ne každému je hudební vnímání řeči blízké a je schopen je analyzovat. Ať tedy vyjdou z hlavního tématu básní – tedy z kontrastu: liší se kontrastní pasáže textů také zvukově? Co vůbec můžeme vyčíst ze „zvuků“, fonémů, s nimiž autor pracuje? Vyjadřuje autor hláskami alespoň nějakou náladu? Jakými a jak?

Některá řešení žáků:

šeredný podvečer – hlásky „r“ a šumy „š“ a „č“ působí dojmem tvrdosti, nebezpečí, nepříjemnosti;
rozezvonila – seskupení „rozezvonila“ působí jako zhoupnutí, „nila“ jako cinknutí;
opakování hlásky „e“ – působilo na žáky jako výraz čirosti, průzračnosti;
hladké, oblé, laskat, chlubit – opakování hlásky „l“ působí jako výraz něčeho příjemného, hladkého, hebkého.

Další kapitolou porozumění básni a vysuzování z textu o záměru autora je (2.2) rytmus. Rytmus vybraných textů není nejsnadnější, Harák i Wernisch jej totiž využívají jako specifický způsob rozhovoru se čtenářem, oba texty obsahují hned několikeré drobné vyšinutí z ústředního metra. Žáci zde mohou hledat nejen skryté pravidelnosti, ale zároveň se tázat, proč básníci vkládají do rytmu nepravidelnosti, v jakých místech a zda to nemá opět nějaký vztah ke sdělení.

Jedno ze zajímavých řešení:

I v tento šeredný podvečer
rozezvonila se věž
jasně modře, čistě, slunečně

Kombinace dvoj- a trojslabičných slov je schovaná ve výrazu rozezvonila, který báseň jakoby rozcinká, rozhoupe. Člověk potom očekává, co bude dál. Básník si jakoby připravil čtenáře, aby mu sdělil, jak silně na něj působí (zvony) věže.

Jiný žák zaznamenal „pravidelnost v počtu slabik ve verších – básník sedmislabičný verš využil jako přechod ke sdělení básně, jakoby devítislabičné verše byly to sdělení a mezi nimi se zhoupl zvon“.

obtěžkán zemí vším co mne poutá
hladké oblé věci ruce svazují mi
sluší se chválit a laskat svá pouta
chlubit se jimi

Zde jsou první a třetí verš co se týče rytmu shodné – deset slabik, pravidelné střídání dvou a tříslabičných přízvučných celků. Proč? Básník píše o nutnosti smířit se s osudem, který je v těchto verších vysvětlen (pozn. Koubek – tematizován). Třetí verš pravidelnost narušuje, a to proto, že je svorníkem mezi nepříjemným (svázané ruce) – a příjemným, hladkým, oblým. Čtvrtý verš je jakýsi dodatek – rytmická ozdoba básně – zároveň ukazuje na vyvrcholení a na dokonalý kontrast – chlubit se pouty – v němž je vyjádřen smysl textu.

Různá řešení jsou možná, žák stále ohledává neznámou půdu. Namísto abstraktního ukotvení zážitků v pojmech popisujících rytmus, metrum, asononce a podobné jevy doporučujeme preferovat hru se slovy, zvuky, výrazem básně. I v této fázi zkoumání textu doporučuji nevést žáka schematicky po škatulkách literárněvědné terminologie, ale nechat jej popisovat odlišnosti básnického výrazu svými slovy. Ke kýžené a požadované syntéze jej dovede diskuse s ostatními. Jen je nutno žáky vést k tomu, aby vždy nově zjištěné dávali do souvislosti s tím, co zjistili dříve. Analýza pak přechází pomalu v syntézu a hodnocení.

Co se rytmu týče, jako výchozí texty k zadání domácí práce lze doporučit básně Petra Borkovce Večer (z knihy Ochoz, 1994) a Petra Kukala Opuka (Polabské evangelium, 2006), které jsou opravdovými rytmickými lahůdkami, každá svého druhu.

Rozkývává se sklonek dne.
Ku nebi valenému
strom špičatí a kozlí se.
Minutá lovná usedne.
Rozkývává se sklonek dne.

Domky omítlé po kůzlečím.
Na dvorech žluče
opatrně rozseté.
V zakoroptvených sklepích klečí
Domky omítlé po kůzlečím.
Kalužky krve posrážené.
V rybízech černých
kozí pach do kříže pní
a vítr s tváře k nohám žene
kalužky krve posrážené.

Rozkývává se sklonek dne.

Do jakých desek Boží ruce
vepíší svoje zákony
v Polabí, rostlém na opuce?
Lámavé. Křehké. Jako my.

Rým a aliterace, asonance a konsonance (2.3)

Co se dalších hláskových ozdob týče, Harákův text obsahuje zakončení veršů rýmem, rýmem úplným, ale ne zcela fádním. Wernisch si hraje s asonancí. Posuzujeme-li Harákův rým jako nekonvenční, pak Wernisch doslova kouzlí konce veršů z kombinací různých souhlásek a samohlásky „e“.

Zajímavou aktivitou v této souvislosti může být hledání hudebních souvislostí krátkých textů – ty jsou vedle rytmu dány rozmístěním samohlásek: zejména kontrastem vysokých a nízkých, případně úzkých a širokých samohlásek vzniká zajímavá mapa textu. Také jí se lze se žáky zabývat, hrát si se zvuky a výsledky analýzy opět vztáhnout k tématu veršů – kontrastu a paradoxu.

Harákovu hudebnost konfrontujte s Wernischovou strohostí danou dominující středovou přední samohláskou „e“, která jako by se chtěla zaříznout do mysli čtenáře, tedy při této analýze posluchače. Harákovy verše se pohupují od dvojhlásky „ou“ přes zhoupnutí „na výšku“ – „svazují mi“ – až po zhoupnutí dolů a vzhůru doplněné aliterujícím stakatem opakujícího se „a“: sluší se chválit a laskat svá pouta. Staccato Ivana Wernische jako by zcela pomíjí větnou syntax a přirozený mluvní přízvuk výpovědí – u Haráka je syntax a přízvuk „větný“ zachován, jako by šlo oběžnou výpověď.

Hudebnost veršů není triviální součástí interpretace poezie. Dovednost jejího vnímání rozhodně nebývá vlastní mnoha žákům. Lze na ni upozornit, diskutovat o ní. Interpretace hudebnosti však nemůže být doporučena jako cílová dovednost pro každého čtenáře.

Jazykové zvláštnosti a zvláštnosti výrazu (3.1)

Při další analýze postupujeme od konstatování odlišnosti jazyka básně k hodnocení účinku konkrétních nově, ne-běžně užitých jazykových prostředků. Vyhodnocujeme, které prostředky básník používá, aby dokreslil svůj záměr – ústřední motiv či, s ohledem na čtenáře, náladu básně. Jako úvodní aktivitu lze doporučit položit otázku, zda žáci v textu vidí nějaké jazykové prostředky, které jsou užity jinak, než při prostém sdělování. Jejich vyhledáním a následným porovnáním jejich účinku s očekávaným účinkem celého textu dává již solidní základ k zhodnocení umělecké kvality či přínosu konkrétního textu.

Básník nepracuje s hotovými návody, básnický kánon doby, umělecké skupiny či školy není závaznou normou, text je, zvláště po období moderny, skutečně svébytnou entitou. Dobrá práce s jazykem, adekvátní zkratka, která klade dost hádanek čtenáři, ale přitom není pastí a pouhým samoúčelným bludištěm významů – v tom je síla úsporného užívání jazykových inovací. Nacházíme je i v prostých verších, které jsme si k analýze zvolili? A najdou v nich něco zajímavého a inovativního, co se volby jazykových prostředků týče, i naši žáci?

Zkusme je připravit na to, že analyzují postupně

• zvolená slova a jejich spojení;
• tvary slov;
• větnou skladbu, slovosled.

V případě, že zaznamenají odchylku od stylu prostého sdělování, nechť ji zapíší a zkusí komentovat, zda má či nemá vztah k tématu básní.

Ukázka zajímavého řešení:

I v tento šeredný podvečer
rozezvonila se věž
jasně modře, čistě, slunečně

Nejzajímavější z hlediska výběru slovních prostředků je asi použití 4 příslovcí pro popis zvuku zvonů. Jejich nahromadění zdůrazňuje jasnost a určitou jistotu toho, že ať je, jak chce, zvony se opakovaně připomenou – a naznačí nám, že bude lépe.

Básník může napsat, „rozezvonila se věž“, ačkoliv víme, že zní zvon. Ale co kdyby se rozezněla věž celá? Jaké krásné napětí v pár slovech!

obtěžkán zemí vším co mne poutá
hladké oblé věci ruce svazují mi
sluší se chválit a laskat svá pouta
chlubit se jimi

Báseň má dvě zvláštnosti oproti běžné mluvě: jednak básníka neobtěžkává země, ale zemská přitažlivost – tedy pokud není mrtvý. Země je něco jako metafora pro „vše, co básníka poutá“. Další zajímavé prostředky jsou slovesa v infinitivu – básník napíše hned tři výrazy, které ukazují, že lze i „zemskou“ tíži chválit, laskat, chlubit se jí. Volba těchto slov je dána trochu také potřebou zdokonalit rytmus básně, ale věřím, že taky proto, aby zdůraznil kontrast mezi tíží (osudu?) a něčím, co chceme veřejně laskat.

Figury a jiné významové ozdoby aneb od konkrétního k abstraktnímu (3.2)

V kratších a koncentrovaných textech nacházíme vždy jen několik výrazů, které text s uměleckou ambicí odliší jednoznačně od stylu prostě sdělovacího. Koncentrace na výraz žáky ale zároveň přivádí blíže k hlubokému pochopení básníkova úmyslu v mnoha jeho rovinách. Při tom lze zcela vynechat „školometské“ vyhledávání „figur a tropů“, které dokonale odradí potenciálního čtenáře od toho, aby si otevřel básnický text.

Bez ohledu na to, že tyto tropy a figury vznikají živým užíváním jazyka a snahou nově pojmenovat skutečnost, existují učebnice, které chtějí již po žácích základních škol, aby v písních a básních hledali a klasifikovali rýmy, metrum, ukazovali přirovnání, přenesená pojmenování a dokonce epiteta, oxymóron nebo různé syntaktické figury. Básnický text je hra na schovávanou, ale nesmí se k němu primárně přistupovat jako k výrazu sestavenému z tzv. básnických prostředků. Každý tvůrce je jiný.

Otázka po poctivosti básníkově (Jiří Kostečka, 1995) musí být zodpovídána zkoumáním toho, zda nás textem provází s nějakým „vážným“ záměrem – rozesmát nás, aby nás čtení zarazilo, abychom se poučili, abychom se báli, zamysleli se nad sebou a světem, pochopili nejhlubší hermetické sdělení o tajemstvích ontologie a podobně. Skutečný básník nás nezasypává „básnickým jazykem“, ale snaží se koncentrovaně něco tajného říci – ne slovy a „básnickými prostředky“, ale třeba takto:

Lopata

Lopata
lopata
lopaty
lopatě
lopatu
ó lopato
lopatě
lopatou
lopata dar
dar lopata
lopata trest
trest lopata
dar trest
trest dar
lopata trest dar
lopata dar trest
dar lopata trest
trest lopata dar
(od)lopat (k) lopatám
(o) lopatách (s) lopatami
ó lopaty

(Z. Rotrekl, 1980, 1994; zde cit. Rotrekl, 2001)

V této básni, litanii na dobu, kdy jsme byli soudruzi a nebo třídní nepřátelé, se sice nachází aliterace a svérázný „vorlovský“ rytmus, ale je to ta souvislost, na niž je třeba upozornit žáky? Oslím můstkem se dostáváme ke kontextu – co je ze života básníkova podstatného pro text a co je z osudu generace v textu zaznamenáno? Odpovědi na tyto otázky by měli žáci nacházet ve vhodně vybraných kvalitních odborných textech, ideálně také konzultovat v hodinách dějepisu a společenských věd.

Abstraktní pojmy slouží k zachycení jevů pro odborné studie. Pro posouzení kvality básně ale žákům střední školy stačí, když se ji naučí vnímat jako komunikát, který mluví, zpívá a chytře (nebo méně povedeně) skrývá význam sdělení. Je třeba abstrakce k pojmenování tématu dvou básní, jež jsme rozebírali? Čím obohatí čtenáře to, že bude hledané jevy umět klasifikovat? Získáme tím významný benefit jako „konzumenti“ řeči vázané? A získáme tím poučenější čtenáře poezie?

Domnívám se, že učitel musí v této chvíli vyjít ze své čtenářské zkušenosti, zvážit, co jej osobně přitahuje ke čtení poezie, měl by jít příkladem. Některé z nás zajímá více společenská funkce literatury, poučení, kritika. Pak nechť pracují s takovými verši. Je i typ učitele, který hledá usebrání, meditaci, přemýšlí o jazyce jako o uměleckém prostředku par excellence. A ten potom má jedinečnou příležitost, ale i odpovědnost – přestavit žákovi svět poezie lyrické, meditativní a reflexivní. Oba se ale mohou pobavit texty Ivana Wernische, který obrok vydává pro vymírající rodinu čtenářů poezie své drobnosti pro potěchu duše.

Domácí úkol pro vás i vaše žáky? Připravte si hodinu postavenou na srovnání (formou debaty o hodnotě, přínosu veršů) dvou Wernischových básní, jedné ze sborníku samizdatu a druhé ze svobodně vydané sbírky poezie:

Když zhaslo slunce

Když zhaslo slunce, bylo ještě líp.
Všemožným chlastem jsme se nalili,
chodili jsme a žvanili,
chrastilo listí, hulilo se z lip,
pod kterýma se pálily
nějaký hadry a nějaký kosti.
Blábolily se pitomosti
a vonělo to koncem léta.
Zmejlili jsme se. Byl konec světa.

(I. Wernisch, 1980, Škola české grotesky, ed. J. Kroutvor, 2002)

Zříkadlo

Šel tudy stůl, ztratil šuple
Z šuplete se špulka vykulila
Ze špulky se nitka odvinula
Pták tudy letěl, vytrousil semínko
Semínko zašlo
Kam vede ta cesta
nikam

(I. Wernisch, 2010)

4. Pravidelnost a soustavnost

Následující odstavce přinášejí několikeré tipy a doporučení, jak s poezií nakládat v průběhu celého středoškolského studia.

Zejména je třeba dbát na to, aby se k uměleckým rozborům a hodnocení přistupovalo soustavně. Není období literárních dějin, kdy by se v řeči vázané neobjevila řada textů, které budou promlouvat k mladým lidem. Ale je třeba jim pokaždé připomenout již tou třídu zvládnutý model čtenářovy cesty. Pak můžeme pracovat s jazykem a významem tak rozličných básnických děl, jako jsou eposy antické, středověké a moderní (Tolkien), lyrika a epigramatika antiky a XIX. století, stejně jako milostná středověká poezie, nekonvenční poezie renesanční i poezie lidové tradice či barokní bohatosti.

Než se žáci budou zabývat (tematickým, literárněhistorickým, společenským) kontextem, ukažme jim na pár textech, že čtení poezie v hodinách, ale také doma nebo na mezi přináší četné zážitky a zkušenosti (odstup a nadhled), které jsou velmi jiné a jinak přínosné než denní komentování toho, co se komu ten den stalo, které je nejběžnějším čtivem i nejčastější tvorbou sdělení (nejen) mladého člověka na informačních a sociálních sítích.

V úvodním bloku v kvintě mohu rozhodně doporučit, aby měli žáci v týdnech následujících po společných výukových jednotkách s texty pod vedením učitele (část modelování) povinnost přednést referáty dle přečtené knihy poezie (část hodnocení a produkce). Vedle analýzy textu požadujme jen velmi stručné představení autora veršů. Plán aktivit s textem během referátu můžeme nechat na konkrétním žákovi – lze doporučit, aby žáci svá vystoupení předem konzultovali s dospělým čtenářem – učitel se do této role může přirozeně nabídnout, protože může žákovi např. vytisknout materiály – a při tom konzultovat.

Prezentace by měly mít společnou strukturu, jejíž součástí by měl být pokus o zhodnocení textů tak, jak se to žáci naučili při modelování učitelem.

Návrh kritérií prezentace:

1. způsob vedení prezentujícího, narativní dovednosti, jasnost instrukcí, kvalita grafického a textového doprovodu
2. čas a struktura – dodržení limitu, řekněme 10 minut, závisí na charakteru třídy a čtenářských zkušenostech žáků
3. hloubka, kritické myšlení, vyváženost soudů
4. věcná správnost

Oponenturu i hodnocení mohou provádět žáci, a to formou pracovního listu a evaluačních „formulářů“, nebo přímo v diskusi v hodině. Průběžné hodnocení by mělo zůstat na úrovni formativní – zhodnocení zvládnutí dovednosti kritické analýzy textu provedeme testem.

5. Hodnocení (test)

Představím zde modelovou zkoušku pro žáky kvinty osmiletého gymnázia, která odrážela strukturu i témata referátů žáků, tudíž zjišťovala jen osvojené či prohloubené dovednosti a znalosti. Literární test jsem zařazoval jako součást komplexního hodnocení za delší období pololetí – byl tvořen převážně otevřenými zadáními, která odpovídala tomu, co se žáci dozvěděli o porozumění textu a kontextu, dále o analýze a syntéze poezie a o jejím hodnocení.

Návrh úkolů:

1. Vyber si jeden ze 4 předložených textů a pohovoř o jeho autorovi, knize, z níž je vybrán. Souvisí tento autor s nějakou významnou skupinou či generací? Napadá tě v souvislosti s ním jméno nějakého literárního časopisu?
2. Analyzuj zvukovou stránku vybraného textu (popř. může text určit učitel).
3. Srovnej dva vybrané texty (popř. může texty stanovit učitel) alespoň ve 4 různých aspektech. Poukaž na shody a odlišnosti.
   
4. Pokus se o komplexní kritiku textu dle tvého výběru:
   
   • druh lyriky / epiky:
   • téma a atmosféra básně:
   • jakými způsoby (jazykovými i mimojazykovými prostředky) autor dosahuje potřebného účinku – alespoň tři prostředky:
   • jak se mu to daří:
   • slovo na závěr – komentář básní / slovo k autorovi, jeho přínos / pokus o zasazení do kontextu vlastní četby:

6. Doporučený katalog autorů a knih poezie:

• Jan Zahradníček – Návrat / Čtyři léta
• Vladimír Holan – Oblouk
• Zdeněk Rotrekl – Malachit / Basic Czech
• Jiří Orten – Ohnice
• Ivan Blatný – Stará bydliště
• Ivan Martin Jirous – Magorovy labutí písně
• Jiří Kolář – Prometheova játra
• Jan Skácel – Dávné proso
• Petr Kabeš – Příchod stínů / pásma
• Ivan Wernisch – Proslýchá se / Nikde
• Andrej Stankovič – Noční zvuk pionýrské trubky. Výbor.
• Vít Slíva – Bubnování na sudy
• Robert Fajkus – Sivý křik
• Bogdan Trojak – Pan Twardowski
• Martin Reiner – Staré a jiné časy
• Vojtěch Kučera – Samomluvy
• Petr Borkovec – Ochoz
• Zdeněk Volf – K svému
• Petr Kukal – Polabské evangelium
• Svatava Antošová – Vlčí slina
• Kateřina Kováčová – Hnízda,
• Radek Fridrich - Erzherz
• Ivo Harák – Masna. Výsek z poezie
• Tomáš Řezníček – Ranžír přede mnou
• Roman Szpuk – Chrámová studně
• aj.

Závěr

Pokud pro některé z vás znamenal tento článek obohacení a rozhodli jste se podle návodu realizovat blok hodin poezie, napište na Metodický portál, jak se vám podařilo blok připravit, jak jste jej modifikovali, jak jste jej uzavřeli a jaké byly zkušenosti žáků. To bude pro nás i vaše kolegy největší obohacení. K článku připojuji také diskusní fórum, kde vás požádám o bezprostřední reakce i o zkušenosti s výukou poezie a čtení básní.

A na místo tečky přidávám poetické vykřičníky:

Plují děti na salámu
Místo vesel – tátu mámu

Tím, že chodím k jezeru
se snažím zaplnit mezeru
která se táhne na všechny strany
a kterou nezaplní voda z vany

Ztratil jsem v lukách peněženku
spadla přímo na sněženku

(Milan Kroupa. In V srdci černého pavouka, 1999)

řekl spratek spratku
pozlobíme matku
když jsem byla mladá
bývala jsem dada
teď jsem stará svině
z lidu poslankyně

zeptali se docenta
na nějaká procenta
zmlkl zbledl
neuvedl

(Petra Bezručová, bez vročení – na vyžádání v domku s proužkovanou popelnicí na Markétě, Horní Poustevna, okres Děčín)