Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Gymnaziální vzdělávání > Dvacet mýtů o Osobnostní a sociální vých...

Ikona teoreticky

Dvacet mýtů o Osobnostní a sociální výchově

Ikona odbornost
Autor: Josef Valenta
Anotace: Co činí z určitého postoje k OSV "mýtus"? Většinou odmítání některých základních didaktických principů OSV. Příspěvek shrnuje tyto spontánně vznikající výklady toho, co je OSV, jak se má dělat a kdo ji má dělat, které nejsou zcela v souladu s podstatou OSV v RVP ani s jejím vlastním původním konceptem z časů "předrámcových".
Téma příspěvku:Osobnostní a sociální výchova
Klíčová slova: osobnostní a sociální výchova
Příspěvek může být vzhledem k datu publikace zastaralý. V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „nahlásit příspěvek“.

Osobnostní a sociální výchova má jako průřezové téma RVP ZV dnes již celkem dobrou metodickou oporu. Řada pozitivních praktických námětů se objevila na Metodickém portálu Výzkumného ústavu pedagogického v Praze. Další vyšly v časopise Moderní vyučování, jiné na webových stránkách Katedry pedagogiky FF UK. A svou roli v popularizaci toho, "jak dělat OSV", sehraje i edice textů na podporu OSV vydaná občanským sdružením AISIS Kladno (v rámci projektu Dokážu to? v letech 2003 - 2006). Další podpůrné projekty se rozbíhají (např. v rámci činnosti o. s. Projekt Odyssea).

Při takovém zázemí si troufám přijít s jiným pohledem na praxi tohoto pedagogického oboru - s pohledem jaksi z "druhé strany". Měl jsem možnost hovořit s řadou pedagogů, být účastníkem řady hodin a číst řadu projektů a příprav i "odučit si své". Dlouhodobě sbírám to, co si dovolím označit jako "mýty".

Mýtem míním určité spontánně vznikající výklady toho, co je OSV, jak se má dělat a kdo ji má dělat, které nejsou zcela v souladu se záměry stojícími za včleněním OSV do RVP i za jejím vlastním původním konceptem ještě v časech "předrámcových".

Mou snahou není nikoho dráždit. Pokud některé/mu čtenářce/čtenáři naruším představy, předem se omlouvám. A pokud náhodou z četby mých komentářů k mýtům nabudete dojmu, že dělat OSV je úkol pro pedagogické hrdiny, pak vězte, že na stejných toulkách, kde jsem potkal mýty, potkal jsem i řadu kantorů, kteří s mýty neměli vůbec nic společného, OSV se věnovali zcela normálně a práci si pochvalovali.

Přehledem mýtů chci pomoci jednomu z průřezových témat, aby našlo svou smysluplnou pozici v práci našich škol. Téměř nikdo z nás OSV nestudoval jako vysokoškolský obor1. Tím spíš je dobré vyměňovat si zkušenosti. Část těch mých je níže v tomto textu.

Co činí z určitého postoje k OSV "mýtus"? Většinou to, že odmítá některé základní didaktické principy OSV nebo na ně rezignuje. Zejména na tyto:

  • témata OSV mají být prováděna prakticky,
  • mají se vztahovat osobně k žákovi a ke konkrétní třídě,
  • tato praktická zkušenost se má posílit tím, že je s žáky (nedirektivně) reflektována2.

Nicméně někdy i to, co je zde označeno jako "mýtus", může dobře zafungovat, jedná se však spíše o náhodu. Těchto případů se vždy dotkneme u každého konkrétního mýtu.

Mýtus 1

OSV nastane, když se mluví o tématech OSV, resp. když se tak vůbec povídá o životě...

OSV nelze odpřednášet. Jak ukazují její principy2, je OSV obor praktický, aktualizující osobní zkušenost žáka atd. Vykládat o jevech v osnově OSV3 sice můžeme, ale pokud to není spojeno s osobní praxí žáků, učíme de facto akademickou psychologii nebo etiku.

OSV se ale nevyčerpává ani tím, že si pohovoříme o životě obecně nebo o vztazích v sousední třídě. Důležitá je přímá osobní zkušenost žáka. Povídání "o životě" či o tom, co se děje jinde, rozhodně nepodceňuji, považuji je naopak za potřebné!! Ale chceme-li provádět OSV, pak je dobré, když se povídání naváže právě na osobní zkušenost z toho, co jsme ve hře, aktivitě atd. zažili, tedy stane se součástí reflexe. Nebo naopak - je východiskem pro vlastní praktickou aktivitu.

Mýtus 2

OSV nastane sama od sebe vždy, když jsou žáci aktivní...

Hypoteticky to tak může být, ale aktivita je široký pojem. Jestliže se přidržíme základních postulátů didaktiky OSV, pak tomuto průřezovému tématu vychází vstříc hlavně aktivity, které v žákově prožívání, zkušenosti a chování nějak "oživí" některé z témat "osnovy" OSV3. Tedy aktivity, které např. mají sebepoznávací potenciál, učí psychohygieně, rozvíjejí kvalitu vzájemných vztahů ve třídě, mají potenciál učit efektivně komunikovat, aktualizují jednání v souladu s morálku "všedního dne" apod. Aby ani nám ani žákům učení v těchto oblastech neproklouzlo mezi prsty, je důležité, aby navíc proběhla jistá reflexe aktivity (o reflexích viz i dále). Ta zvýší kvalitu takového osobnostně sociálního učení. Při reflexi se bude hovořit právě o tom, co jsem se o sobě dověděl jako o člověku; co z hygieny duševního života jsem se naučil; co mi na základě aktivity "došlo"; jak je to s našimi vztahy ve třídě nebo zda jsem v rámci aktivity komunikoval efektivně a korektně; zda to všechno, o čem tu teď byla řeč, umím na sobě i na druhých poznat atd.

Shrňme si:
1. Některé školní učební aktivity (i když je žák aktivní) možnosti pro OSV neskýtají (např. dostanu-li za úkol vyhledat v textu nedokonavá slovesa, přímý a zřetelný potenciál pro OSV tu není).
2. Jiná aktivita může takový potenciál naopak mít, ale neproběhne-li reflexe, nemusí se zhodnotit (učitel např. nechá žáky vizualizovat-představit si různé typy krajiny v souladu s učivem zeměpisu, ale reflektuje s nimi po aktivitě pouze otázky geografické a ne otázky týkající se jejich vizuálních představ, vlivu jejich představ na jejich učení atd.).

Netroufal bych si tedy říci, že jakákoli aktivita automaticky sama o sobě nastoluje OSV.

Mýtus 3

OSV nastane vždy, když se ve vyučování komunikuje...

Možné to sice je, ale je jistý rozdíl mezi tím, když "komunikaci používáme" a když "komunikaci učíme". Rozhodně ne každá komunikace má potenciál učit a mnoho komunikací má dokonce "antiedukační" potenciál. Jedná se o různé destruktivní komunikace mezi žáky, o žáka shazující komunikace ze strany učitele atd. Domněnka, že když žák vyslechne zadání např. matematického úkolu, tak se tím současně naučí naslouchat druhým lidem, stojí poněkud "na vodě". Jen některé komunikace tedy mají potenciál učit dobré komunikaci a opět je dosti potřebné využít reflexe, aby se v tomto případě učení žáků utvrdilo.

Mýtus 4

Reflexe v OSV znamená, že učitel pokárá žáky za to, co dělají "špatně", a řekne jim, jak to mají dělat "dobře"...

Reflexe znamená odrážení něčeho (ve smyslu zrcadlení), ale také obrácení vědomé pozornosti k sobě samému apod. Reflexe je tedy verbalizace a myšlenkové (ale i citové) zpracování především právě proběhnuvší zkušenosti. Bez ohledu na téma, bez ohledu na to, jestli reflektujeme s žáky jejich komunikační dovednosti nebo zážitek úzkosti v soutěživé hře nebo pocity ze sebe samého: cílem reflexe v OSV je, aby se žák učil přemýšlet o sobě a svém životě a zhodnocovat svou zkušenost. Má-li se to učit, musí to dělat. Má-li to dělat, potřebuje pro to "pedagogický a psychologický" prostor. Má-li mít takový prostor, není možné ani vhodné mu ho zúžit tak, že mu kantor jednoduše řekne, co je dobře a co špatně, co si má myslet, jak má věci vidět a co má dělat.

Mimoto - dobře a špatně bývá v oblasti témat OSV někdy relativní. Např.: Co od jednoho člověka zní jako vtipná poklona, to od druhého působí jako urážka. Proto je výhodnější, aby žáci s učitelem (který jim k tomu ponechá onen prostor) uvažovali (!) spíše o tom, co je účinné, vztahy nenarušující/podporující a osobnostně adekvátní a zkoušeli to.

Mýtus 5

Nemohu s žáky při práci s tématy OSV dělat reflexi, protože žáci jí nejsou schopni (resp.: nemohu používat kooperativní učení, protože žáci neumí kooperovat atd.)

Trochu logická klička. Je samozřejmé, že žáci spoustu věcí neumí. Do školy chodí, aby se to naučili. Tak je to učme! Klaďme si přitom cíle přiměřené nikoli žákovi (to bychom zřejmě zachovali status quo), ale přiměřené tomu, kam se žák může pozitivně posunout. Ne každá reflexe s žáky bude probíhat tak, jako probíhala reflexe např. v kurzu OSV pro učitele. Naučit se mluvit o svých pocitech, o tom, co chci a co nechci, o své zkušenosti, svých vztazích, naučit se dávat slušné zpětné vazby druhým v reflexi atd., to může být pro některého žáka velmi obtížné. Současně je to však z hlediska cílů OSV velmi hodnotné - pro řadu lidí může jít o důležité životní dovednosti. I tím se "dělá" OSV.

Mýtus 6

Reflexe v OSV znamená zeptat se na pocity...

Jde o to, že někdy se vyučující:

  • ptá na pocity, i když to není pedagogicky právě logické (např. při jednání žáků v rámci aktivity byly nejdůležitější jejich organizační dovednosti, ale učitel se ptá na pocity)
  • ptá jenom na pocity a už ne třeba na myšlenky nebo činy - je otázka, co je tedy vlastně cílem aktivity a na co se zaměřit v reflexi: jsou to skutečně pocity?
  • ptá na pocity a nerozliší, že žáci odpovídají na něco jiného (Př: "Jak jste se cítili?" - "Celý to vlastně vymyslel Karel, my mu pomohli." "Ale to byl lehkej úkol, to si pamatuju od loňska." "Trvalo nám to jen 10 minut."). Pocity se obvykle vyjadřují v kategoriích citů - radost, hněv atd. Tady ale o pocitech řeč nebyla.

Opět netvrdím, že na pocity se nemáme ptát. Umět vyjádřit city je samozřejmě důležitá životní dovednost. Čili: ptejme se na ně, ale ne jako na to jediné.

Mýtus 7

OSV je, když frčí hra za hrou (aneb "nekecáme a děláme"), a proto potřebuji mít přísun stále nových a nových her...

Frčí-li hra za hrou, žáci jsou jistě zaměstnáni. "Kdo si hraje, nezlobí" - praví bonmot. Rozhodně učitel nic netratí, když hodně her zná. Zásobníky aktivit jsou sice nevyčerpatelné, možnosti jednoho učitele však ano. Proto je dobré vytipovat si aktivity, které se dají opakovat, vytipovat nácvikové aktivity pro trénink dovedností, které se dokonce opakovat musí - např. cvičíme-li techniku řeči nebo asertivitu; některé aktivity obměňovat a variovat, některé si prostě vymyslet; upozorňovat účastníky, že stejná aktivita s jinými lidmi bude mít jiný průběh a tedy i reflexe bude jiná a jinak poučná. Stojí také za to dělat i ty aktivity, které - v souladu s cílem učení žáka - baví učitele samotného.

Žákovo efektivní učení (a nikoli pouhé zaměstnávání) nespočívá jen v tom, kolik známe her a jak rychle je v hodině střídáme. Opět je dosti podstatné dělat reflexi, o níž byla řeč výše - pohovořit o zkušenosti ze hry atp.

Mýtus 8

V OSV všechno souvisí se vším, takže je jedno, co děláme - nemusíme se zajímat o cíl té nebo oné hry, každá nějak ovlivní celého člověka...

Část výroku "do první čárky" se nedá popřít. Dovolte k tomu ale dvě poznámky.

1. Osnova OSV neobsahuje jen jedno téma ("život"), ale hned jedenáct témat3. Rozhodneme-li se, že budeme učit (vybereme si z osnovy OSV jako cíl třeba "umět řešit konflikty"), pak musíme samozřejmě počítat s přirozeným prolnutím s jinými tématy OSV (např. s tématem "moje sebepojetí", které se obvykle odráží i ve způsobu řešení konfliktů nebo s tématem "seberegulace", neboť při efektivním řešení konfliktu se musíme ovládat). Pořád bychom však měli sledovat základní cíl (dovednost řešit konflikt), pokud je to skutečně náš cíl. Neučíme "životu", učíme specifické sociální dovednosti "řešení konfliktů".
2. Proč to píšu? Tento mýtus občas vyplývá z profesní nejistoty. Pokud totiž např. neumím rozlišit praktické jevy tématu nebo tématům nerozumím či je považuji za zbytečnou "teorii", pak jsem spíše pedagogicky bezmocný. Sebeobranným argumentem pak bývá výše uvedený mýtus. Chceme-li dělat OSV, vězme, že životní dovednosti nejsou jen "nestrukturovaná samorozvíjející se koule", ale jsou popsatelné, strukturovatelné i učitelné.

Mýtus 9

Cíle v OSV formulujeme podle Blooma a v aktivních slovesech...

Tento mýtus je trochu speciální a týká se velmi užitečné klasifikace cílů a neméně užitečné teorie o formulování cílů. Autorem třídění je Američan Bloom; autorství teorie "aktivních sloves" se připisuje mj. i Magerovi. Naprosto nic proti nim ani proti jejich doporučením nemám. V našem případě jde ale spíše o toto: Bloomova taxonomie4 je zaměřena na kognitivní/poznávací cíle. OSV však učí i jiným dovednostem než kognitivním. Sleduje cíle emoční, učí dovednostem psychosomatickým, pohybovým, komunikačním, výrazovým, seberegulativním, dovednostem v chování atd. A to všechno se věru leckdy do Bloomových kategorií nevejde. Prosím tedy skalní vyznavače Blooma, aby nepracovali jen a výhradně s jeho systémem. De facto to zužuje praktické možnosti OSV.

Formulace cíle aktivními slovesy typu "žák umí - jedná - vytvoří - komunikuje - zpracuje" označují ideální stav po skončení vyučování. Je jistě výhodné je užívat tam, kde učíme praktické dovednosti a kde je skutečně šance takových cílů dosáhnout ("žák srozumitelně artikuluje"). U některých témat OSV jsou však tyto formulace často ošidné. Např. formulace "žáci projevují kladný postoj k asertivitě" může být velmi virtuální. Zkuste zajistit, aby žactvo jako jeden muž mělo stejné postoje k určitému způsobu komunikace, jako je třeba asertivita... Podobné je to s formulacemi "žáci využívají techniky asertivity adekvátně situaci" nebo "žáci v situacích osvědčí morální kvality". I to je velmi těžké a jde tu spíše o přání než realistické formulace cílů. V případě OSV bych tedy u některých témat vsázel spíše na formulace vypovídající o tom, že "budeme vytvářet podmínky pro to, aby žák měl pozitivní postoj k užívání asertivní komunikace".

Mýtus 10

V OSV je důležité stanovit cíl a zvolit techniku - jestli to má celé smysl, to už je vedlejší...

Příklad z praxe. V patnáctihodinovém kurzu OSV v 8. ročníku vyučující vyčlení dvě hodiny na téma "sebepoznání". Stanoví cíl "každý žák o sobě zjistí důležité informace". Vybere metodu, kterou bude "erb zájmů". Každý žák tedy načrtne erb, do nějž zakreslí své zájmy. Někdo rád hraje na kytaru, někdo jezdí na koni, některý z hochů namaluje ženskou postavu atd. Pak si žáci erby prohlédnou a mohou se ptát, na co chtějí. Aktivita proběhne svižně, mj. i proto, že žáci navzájem své zájmy znají, takže nemají mnoho otázek.

Otázkou však je, k čemu to bylo celé dobré - jaký to mělo smysl? Většina žáků nedospěla k žádnému důležitému sebepoznání, neboť metoda směřovala jen k zájmům. A své vlastní zájmy každý zná. Nebylo mnoho co zjišťovat, stačilo vybavovat si z paměti. Dotazy spolužáků sebepoznání jedinců také příliš neprohloubily, neboť zmíněná všeobecná známost zájmů nebudila zvídavost příliš do hloubky. Měla tedy tato lekce s tímto cílem realizovaným právě touto technikou pro žáka důležitý smysl??

Je to něco podobného, jako bychom na policejní akademii v rámci nácviku způsobu "jak má zdravit uniformovaný policista" trénovali rokokové pukrle. Policisté by se sice věnovali nácviku pozdravu, nemělo by to však pro ně valný smysl.

Je otázka, má-li smysl stanovit si jako klíčový cíl pololetní práce (třeba v kroužku OSV) "učení dovednostem pro kooperaci", když zjistím, že žáci většinu sociálních dovedností pro kooperaci mají - naučili se to jinde, jindy, např. u šikovné kolegyně na 1. stupni. Pak bude zřejmě účelnější kooperační dovednosti občas zpevňovat a najít naopak jiná klíčová témata, vztahující se k tomu, co žáci neumí, tedy i která budou mít pro žáky větší smysl (např. překonávání trémy apod. podle potřeb skupiny). Je tu ovšem jeden veledůležitý předpoklad: kantor musí být s to kvalifikovaně rozpoznat, co je skutečná spolupráce a co se jako spolupráce jen "tváří" (viz mýtus 11 a 12).

Mýtus 11

Kooperace nastane tím, že učitel řekne, že budeme spolupracovat/že jsme spolupracovali - tím se splní úkol OSV...

Předesílám, že kooperace tady jen zastupuje i další témata OSV (sebepoznání, komunikaci atd.). V tomto mýtu popsaný zvláštní úkaz se ale vyskytuje často při práci s tématem kooperace. Jakoby virtuální realita zafungovala i tady - sdělíme třídě, že dnes budeme spolupracovat na úkolu. Rozdělíme třídu do skupin, zadáme úkol. Pokud není učební úkol zorganizován tak, aby výsledek byl závislý skutečně na práci všech, pak ke kooperaci ve skupině vůbec nemusí dojít. Řekněme, že ve skupině skutečně pracují z pěti žáků jen tři. Pozornější žák si nicméně může všimnout, že učitel pravil: "Budeme spolupracovat." Takový žák si může (mimo jiné) např. vytvořit mylný dojem, že spolupráce skupiny je i to, když z pěti lidí pracují právě jen tři. To se může ještě posílit, pokud po kontrole splnění úkolu učitel opět prohlásí, že jsme na něm spolupracovali. Případně se zeptá "Jak se vám spolupracovalo?", po čemž následuje často stručná odpověď - "dobře". Pokud se věc důkladněji nerozebere v reflexi, může být jaksi stvrzeno, že "se spolupracovalo", i když třeba ti dva z pěti nedělali opravdu vůbec nic...

Mýtus 12

Kde jsou skupiny, tam je kooperace a kooperace, to je OSV...

Mýtus tematicky blízký předchozímu. Přesto stojí za samostatný odstavec. Kooperativní učení je velmi populární a důležitá forma vyučování a způsob učení. V OSV je to jedno z témat a často se o něm hovoří. Znovu opakuji, že skutečná, plná a z hlediska pedagogického žádoucí kooperace nastává ve skupinách, pokud se podílí všichni členové a společný výsledek opravdu závisí na podílu každého z nich. Hlavně princip "pozitivní vzájemné závislosti"5 činí z běžné skupinové práce kooperativní učení. Ve skupině koneckonců mohou - jak víme - pracovat tři z pěti, jindy mohou dělat všichni na stejném úkolu (tedy sice ve skupině, ale vlastně individualizovaně) atd. Nepodléhejme tedy mýtu, že jakmile vznikne skupina, nastane spolupráce. Pokud zorganizujeme skupinu jako skutečně kooperující, pak opět nezapomeňme na reflexi průběhu spolupráce.

Druhá část mýtu praví, že kooperace se rovná OSV. Kooperace je ovšem jen jedno z témat OSV. Mohl bych stejně tak prohlásit, že "komunikace se rovná OSV", "psychohygiena, to je OSV", "etika se rovná OSV" ap. Vždy se jedná o jedno z témat OSV. Znovu ale připomínám, že těchto témat je celkem jedenáct. Tedy: "OSV = všech 11 témat".

Mýtus 13

Pokud skupina odevzdá dobře vypracovaný úkol z předmětového učiva, znamená to, že skupina dobře zvládla úkoly OSV (dobře spolupracovala, efektivně komunikovala atd.)...

I tento mýtus se často objevuje v souvislosti se skupinovým učením: výsledek odborné práce žáků např. nad tématem "voda" nepredikuje automaticky efektivní spolupráci a komunikaci. Vezměme variantu, že ve skupině žáků je fanoušek daného tématu. S potěchou a rychle dohodne s ostatními, že úkol udělá sám, za což sklidí společenské ocenění svých spolužáků. Ti pak tedy pouze předstírají soustředěnou spolupráci. V očích učitele je však úkol splněn, spolupráce je tedy pochválena...

Z hlediska OSV se za užitečnou považuje i ta varianta, kdy se nejen nepodaří vypracovat úkol, ale ani se nezačne/nebude spolupracovat. Místo výsledku je tu zkušenost týkající se obtíží spolupráce; je tu povědomí o tom, jakým způsobem úporné sebeprosazení nebo chaos ve skupině blokuje společný výsledek, povědomí o tom, čemu bychom se "pro příště" měli naučit.

Mýtus 14

Všichni žáci se naučí zvládat témata OSV podle předpisu, který jim dám...

Přiznejme si, že tomu tak není. Životní dovednosti mají velmi osobní varianty a jsou úzce provázány s dalšími parametry naší osobnosti i našeho života. Obecné modely efektivních dovedností, postojů atd. existují. Dále už existují jen osobní varianty těchto obecných modelů. Učitel může být průvodcem, poradcem, facilitátorem na žákově cestě k jeho vlastnímu individuálnímu typu osvojení obecných modelů dobré komunikace. Těžko může očekávat jednotný výsledek - v kvalitě i kvantitě či intenzitě zvládnutí dovednosti.

Mýtus 15

Když dobře uspořádáme mezipředmětové vztahy, OSV nastane sama od sebe...

Původ mýtu mi není jasný. Vyplývá zřejmě z úvahy, že tam, kde nastane integrace učiva předmětů, musí nutně být "zaintegrovány" i životní dovednosti. Možné to sice je, ale nenastává to automaticky. Budou-li žáci integrovaně - z hlediska chemie a fyziky - studovat např. ono téma "voda", nemusí se tu témata OSV v praktické a osobní podobě vůbec objevit.

Mýtus 16

Využíváme-li metodu projektů, automaticky tím nastává OSV...

Dostáváme se na citlivé pole, neboť RVP ZV uvádí projekty jako jednu z forem implementace OSV. Není to nic špatného - řada škol již touto cestou úspěšně kráčí ve svých ŠVP. Nicméně:

  • Jak bylo naznačeno v předchozím mýtu, projekt na téma "voda" může být koncipován jako projekt zcela odborný a bez zapracování témat OSV. To, že v rámci projektu budou žáci např. pracovat ve skupinách nebo veřejně referovat (veřejná komunikace) o výsledcích studia vody, se může dotknout OSV, když už v zadání upozorníme na sociální nebo komunikační aspekty úkolu a najdeme prostor, resp. čas pro reflexi těchto činností. A to nejen z hlediska zvládnutí tématu, ale i z hlediska projevených sociálních dovedností jednotlivých žáků při skupinové práci a jejich kontaktových, argumentačních a jiných dovedností při veřejné komunikaci. Pak zahrnuje projekt i OSV.
  • Jiná možnost je, že děláme projekt přímo na některé téma z osnovy OSV - např. projekty "Vztahy mezi děvčaty a kluky v naší třídě", "Komunikace s dospělými", "Jak já se to všechno jen naučím" Tady by OSV měla skutečně nastat téměř automaticky.
Mýtus 17

OSV se musí přizpůsobit metodické "filozofii" a výbavě učitele - např. pokud je učitel vyznavačem jednoho pedagogického směru, pak OSV = tento pedagogický směr ...

Abych se nedotkl žádného z ortodoxních vyznavačů soudobých směrů, modelů, systémů, budu si dále vymýšlet nesmyslná slova. Představme si, že někdo z učitelů z naší školy využije nabídky školení organizace zvané třeba "Za vonnější výuku", která se snaží propagovat k nám z Odorézie importovaný a z odorézštiny přeložený vyučovací systém zvaný "aromaedukace". Ten se skládá z metodiky tvorby aromacílů a několika osvědčených postupů (ptýlení vůní, vstřikování vůní, skupinové vůnění, revůnizace a devůnizace). Náš učitel se nadchne a po návratu ze školení se stane horlivým propagátorem tohoto systému. Rozhodne se, že aromametodami bude učit oba své aprobační předměty (češtinu a matematiku). Trochu to sice "drhne", ale všechno přece souvisí se vším... Posléze náš pedagog objeví v RVP průřezové téma OSV. Ihned o něm prohlásí, že je pro aromaedukaci jak stvořené, neboť je to vlastně totéž. Nic na tom nemění ani fakt, že v textu průřezu není o vůních nebo aromametodách ani slovo. Zato je tam plno jiných slov o jiných věcech. Ale to pro našeho nadšence není podstatné. Prostě tvrdí, že dělá OSV, i když je to samá revůnizace a devůnizace.

Doufám, že příměr dostatečně vysvětluje podstatu mýtu. Ještě dodám, že pro OSV tak, jak se vyvíjela v praxi české školy od 90. let, je naopak běžné a výhodné kombinované využití nejrůznějších metod různých systémů - samozřejmě vždy s ohledem na cíle a témata OSV3.

Mýtus 18

Nemusí mne zajímat, jestli to, co chci při výuce OSV od žáků, sám/a umím...

Nemusí, ale mělo by. Učí-li někdo např. komunikaci, vystavuje se riziku zvýšeného pozorování svého vlastního chování. Rozpor slov a činů kantora bývá žactvem citlivě vnímán a snižuje efektivitu pedagogického působení (a navíc: snadno učitele učiní směšným).

Mýtus 19

Každý učitel má osobnost, fakultu, praxi a životní zkušenosti - to ho kvalifikuje pro výuku OSV...

Kéž by to tak jednoznačně fungovalo. Minulé i stávající učitelské vzdělání se s různých důvodů, které nebudu rozepisovat, nezabývalo dostatečně prakticky ani tématy OSV, ani její didaktikou. Stojí tedy za to si něco dostudovat... To je první problém. Druhý je ten, že má-li pedagog dost práce sám se sebou, je-li útočný, přezíravý, nepřátelský, nafoukaný, úzkostný, zamindrákovaný, nejistý; neumí-li naslouchat nebo je "jenom" komunikačně nešikovný, pak se pro realizaci OSV příliš nehodí. I s tím se dá často něco dělat, je to ale pracné, a tudíž musí být dobrá motivace.

Jiným problémem je generalizace a absolutizace subjektivní zkušenosti - přesvědčení kantora o tom, že všechno ví a cokoliv řekne, je ryzí všeobecná pravda - tedy předkládání často osobní zkušenosti jako zkušenosti "všeho lidstva". Každý z nás má subjektivní "teorie života", jimiž se částečně řídí jeho skutky. To, co může koneckonců vyhovovat v oblasti životních dovedností jednomu, nemusí být ale dobré pro jiného. Charismatický kantor, kterému v životě vztahy vesměs vycházejí dobře samy od sebe, může ohrnout nos nad asertivitou. Vyzáblý poďobaný deváťák nevelkého vzrůstu ale soubor asertivních dovedností může v životě znamenitě zužitkovat. Myslím, že OSV by prostě neměl dělat každý bez ohledu na praxi a zkušenosti. Ostatně, totéž platí i o výuce hudební výchovy apod.

Mýtus 20

OSV je systém proměny celé školy, forem, řízení, organizace...

Sporadický mýtus vysvětlitelný např. na tomto příkladě: "My taky děláme OSV", prohlásí zástupce. "Zrušili jsme zvonění a učitelka dělá přestávky podle toho, jak jsou žáci unaveni!" To je rozhodně progresivní krok. Ale týká se spíše organizace chodu školy, která - pokud jsou naplněny další pedagogické požadavky - může vyjít vstříc i OSV. Nebo: "My taky děláme OSV. Minulou sobotu jsme pekli buřty s rodiči." Všemi deseti pro!! Ale i taková akce může proběhnout způsobem OSV velmi vzdáleným.

Doporučení: Pokud na OSV chceme jít i přes tyto formy, zvažme pečlivě jejich využití ve prospěch OSV (např. využití metod OSV na akci kantorů a rodičů s dětmi, reflexe zážitků dětí v dalších dnech po akci apod.).

OSV sama o sobě není ničím víc, než tím, čím je: souborem témat pro učení se životním dovednostem.


1 OSV se studuje v rámci specializace Pedagogika osobnostně sociálního rozvoje na Katedře pedagogiky Filozofické fakulty UK v Praze.
2 O principech blíže viz:
Valenta, J.: Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2006.
pedagogika.ff.cuni.cz/pages/cze/studium/osv.php
3 O OSV viz:
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online] Praha: VÚP, 2004, s. 90-93. Dostupný zde.
Valenta, J.: Osobnostní a sociální výchova. [online] Praha: Katedra pedagogiky FF UK, 2006. Dostupné zde.
Valenta, J.: Osobnostní a sociální výchova. [online] Praha: Katedra pedagogiky FF UK, 2006. Dostupné zde.
Valenta, J.: Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS 2006.
Valenta, J.: Škola dobrého života. [online]. Praha, VÚP 2005. Dostupné zde.
Valenta, J.: Pedagogické systémy jako odpovědi na různé situace. [online]. Praha, VÚP, 2005. Dostupné zde a zde.
4 Bloom viz např. zde.
5 Kasíková, H.: Učíme se spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, 2005.

(Toto je pozměněná verze článku publikovaného v časopise Moderní vyučování, 3/2006, s. 8-9 a 4/2006, s. 5-7.)

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „nahlásit příspěvek“.
Nahlásit příspěvek
INFO
Publikován: 30. 01. 2007
Zobrazeno: 8865krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
VALENTA, Josef. Dvacet mýtů o Osobnostní a sociální výchově. Metodický portál: Články [online]. 30. 01. 2007, [cit. 2020-04-09]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/1116/DVACET-MYTU-O-OSOBNOSTNI-A-SOCIALNI-VYCHOVE.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.