Výuka cizích jazyků v předškolním vzdělávání (výsledky průzkumu z roku 1992)

Zájem o světové jazyky u nás vzrostl po r. 1990 a snaha si je co nejdříve osvojit se promítla specifickým způsobem právě do praxe mateřských škol. Máme k dispozici přehled o situaci v seznamování se předškolních dětí se základy cizích jazyků z r. 1992. Výsledky byly získány orientačním průzkumem provedeným za pomoci inspektorek pro mateřské školy, a to téměř ve všech regionech Čech. Kromě informací mapujících situaci přinesl průzkum celou řadu praktických zkušeností a poznatků o rané jazykové výuce.

Situace v r. 1992 vypadala následovně:

• Výukou cizího jazyka se zabývala více než 1/4 všech mateřských škol. V některých regionech, zejména pak ve větších městských aglomeracích, to bylo dokonce 60 - 80 % všech zařízení.
• Největší pozornost byla věnována angličtině, na druhém místě, zejména v příhraničních oblastech, probíhala výuka němčiny.
• Značný zájem o ranou výuku jazyků projevili rodiče, mnohdy ji také sami iniciovali. Významně se podíleli na organizačním a finančním zajištění.
• Cizí jazyk nejčastěji učili externí lektoři, kteří však mívali problémy s metodikou. Druhou skupinu vyučujících tvořily učitelky mateřských škol, sice dobře vybavené po stránce metodické, ovšem s mnohdy nedostatečnými jazykovými znalostmi.
• V zásadě se uplatňovaly dvě formy zprostředkování cizího jazyka, z nichž každá měla svá specifická pozitiva i negativa. V prvním případě probíhala výuka za účasti externího lektora, a to formou "zaměstnání" dva až třikrát v týdnu s vybranou skupinou dětí. V druhém případě, kdy výuku zabezpečovala sama učitelka, probíhal program nejčastěji v kombinaci vyčleněných řízených aktivit a průběžného uplatňování cizojazyčných aktivit při nejrůznějších dalších činnostech.
• Učitelky a lektorky se ukázaly být při "výuce" velmi aktivní a otevřené, ochotně vynakládaly úsilí na doplnění a zkvalitnění svých jazykových a metodických znalostí; neúnavně sháněly materiály, zkoušely nové cesty, vymýšlely a vylepšovaly, přičemž vítaly každou vzájemnou výměnu zkušeností i odborné rady.

Další získané poznatky se týkaly zejména sémanticko-funkčního zaměření obsahu (tj. osvojených řečových dovedností a jazykových prostředků) a kvality i stupně osvojení. S vědomím jistého zjednodušení lze uvést tyto údaje a průměrné parametry¹:

• Slovní zásoba byla tvořena tematickými okruhy a komunikativními situacemi, které odpovídají dětské mentalitě, prostředí mateřské školy a životu dětí. Nejčastějšími tématy byly např. já, rodina, domov, oblečení, co dělám, prostřený stůl, části lidského těla, na zahradě, zvířátka, barvy, počítání do deseti, roční období, počasí, na silnici, ve vodě, ve vzduchu …, doplněné jednoduchými frázemi potřebnými pro základní komunikaci - představit se, pozdravit, poděkovat, poprosit, zeptat se, reagovat na pokyn, dotaz apod.
• Děti, které prošly roční jazykovou průpravou, si průměrně osvojily (v závislosti na formách a metodách práce i na individuálních možnostech):
  • 60 - 200 slov, tj. v průměru 100 - 150 slov a kolem 10 běžných frází aktivně;
  • pasivně cca 100 - 300 slov, tj. v průměru děti rozuměly asi 200 slovům a 15 - 20 frázím, otázkám či pokynům;
  • několik jednoduchých říkadel, říkanek či písniček, slovních spojení či jednoduchých vět;
  • výslovnost byla (v závislosti na poskytovaném jazykovém vzoru) celkem dobrá, děti měly správný přízvuk i intonaci, obtíže jim činila pouze výslovnost některých hlásek (např. anglické neznělé -R-, hláska -th-);
  • postoje dětí byly hodnoceny jako převážně aktivní, děti dobře spolupracovaly, těšily se, jejich zájem postupně spíše narůstal; dětí, u nichž se zájem postupně vytrácel, které byly pasivní a odmítaly se účastnit, nebylo mnoho.

Průzkum upozornil na některé další okolnosti, které je nutno brát v úvahu při realizaci cizojazyčných výukových programů v mateřských školách:

• Kromě osvojeného obsahu spatřovaly učitelky přínos těchto aktivit i v mnoha dalších oblastech rozvoje osobnosti dítěte (aktivity se podílely na rozvoji celé řady kognitivních a senzomotorických schopností a funkcí, podporovaly rozvoj komunikačních dovedností, rozšiřovaly obzor dítěte, přinášely dětem radostné prožitky a uspokojení apod.).
• Učení se cizímu jazyku se příznivě podílí na rozvoji a učení dítěte, vychází z přirozených schopností a dispozic dítěte v tomto vývojovém období, z čehož byl učiněn závěr, že tyto činnosti mohou představovat pro děti, zejména pak pro děti starší, vhodný a hodnotný program. V běžné mateřské škole by však měl být vnímán jako program doplňující. Tomu by měl odpovídat čas i prostor, který je těmto aktivitám věnován. Program cizojazyčné výuky by neměl být realizován na úkor ostatních vzdělávacích aktivit přirozeně náležejících této vzdělávací etapě.
• Shoda panuje v tom, že nezbytnou podmínkou je dostatečná jazyková kvalifikovanost i metodická zkušenost vyučujícího. Při výuce je nutno důsledně uplatňovat formy a metody práce odpovídajících potřebám, možnostem a celkové mentalitě předškolního dítěte. Předpokladem úspěchu je, aby program seznamování dětí se základy cizího jazyka byl rozumně koncipován a citlivě prováděn.
• Výsledky upozornily také na důležitost přiměřeného chápání cílů a očekávání. Poukázaly na to, že objem toho, co se děti z cizího jazyka naučí, není v tomto případě jediné a rozhodující kritérium úspěchu. Daleko důležitější je vytvořit a posílit potřebné motivační zdroje a položit tím základ přirozeného a samozřejmého postoje k pozdějšímu osvojování cizího jazyka. Osvojené řečové dovednosti a zvládnuté jazykové prostředky by tedy neměly být konečným cílem, ale spíše nezbytným prostředkem. Mnohem důležitější je motivace dítěte - jeho zájem, zaujetí a uspokojení. Výsledky se potom, třeba i později, dostaví.
• Velmi byl diskutován problém návaznosti. Názor, že tyto aktivity mají smysl (a vynaložené úsilí není zbytečné) pouze tehdy, nekončí-li seznamování s cizím jazykem opuštěním bran mateřské školy, byl velmi častý. Zachování kontinuity by jistě bylo ideální a skutečnost, že bezprostřední návaznost většinou zajištěna není, může poněkud snižovat význam předškolních cizojazyčných programů. Na druhé straně nelze pochybovat o tom, že se dítě bude s cizím jazykem setkávat nadále (a to zcela přirozeně ve svém okolí i prostřednictvím informačních zdrojů) a že se mu později bude povinně učit. Přiblížíme-li jej dítěti již v předškolním věku a představíme-li jej jako zcela samozřejmou součást nejen v životě "dospělého", ale i jejich "dětského" světa, může to být pro dítě jen přínosem.

Závěrem je možno říci, že otázkou dnes zřejmě není, zda cizojazyčnou výukou vzdělávání předškolních dětí obohatit, či nikoli; je třeba spíše zvážit podmínky, které je třeba akceptovat, a reálné možnosti, jak je splnit.

Tématu výuky cizích jazyků v mateřských školách se autorka věnuje rovněž v následujících příspěvcích:

• Cizí jazyky v předškolním vzdělávání (jednotlivé přístupy k výuce cizích jazyků v mateřské škole);
• Dnešní výuka cizích jazyků v mateřských školách (současná situace ohledně výuky cizích jazyků v České republice);
• Raná výuka cizích jazyků (některá organizační a metodická doporučení pro ranou výuku cizích jazyků v mateřských školách).

¹ Následující údaje je třeba brát pouze jako hrubě orientační, neboť dosahované výsledky jsou velmi rozdílné, závislé na přirozené variabilitě podmínek a činitelů.