Systém předškolního vzdělávání v Německu (region Severní Porýní-Vestfálsko)

Autoři: Angelika von der Beek, Raguhild Fuchs, Gerd E. Schäfer, Rainer Stratz (překlad: Mgr. Alice Robová)

Obsah:

Závěry k vytváření vzdělávacích procesů v předškolních zařízeních

3.1 Všeobecné základy vzdělávací práce v mateřských školách
3.2 Popis raně vzdělávacích procesů
3.2.1 Sebevzdělávací potenciál jako výchozí bod vzdělávací práce
3.2.2 Řídící myšlenka vzdělávání
3.3. Vzdělávací cíle
3.3.1 Rozvoj osobnosti
3.3.2 Využití sebevzdělávacího potenciálu
3.3.3 Příprava na budoucí životní situace
3.3.4 Vyrovnávání handicapů
3.4. Předpoklady úspěšné vzdělávací práce
3.4.1 Role vychovatelky
3.4.2 Uspořádání místností
3.4.3 Uspořádání průběhu dne
3.4.4 Spolupráce s rodiči
3.4.5 Formy profesionálního pedagogického jednání
3.5 Strukturální rámcové podmínky úspěšné vzdělávací práce
3.5.1 Profil vedení
3.5.2 Personální vybavení a velikost skupin
3.5.3 Odborné poradenství
3.5.4 Další vzdělávání
3.6 Uspořádání přechodu od předškolního zařízení k základní škole
3.6.1 Úkoly mateřské školy
3.6.2 Společné úkoly mateřských a základních škol
3.7 Zajištění kvality a dalšího rozvoje vzdělávací práce
3.7.1 Cíl evaluačního procesu
3.7.2 Předpoklady úspěšného evaluačního procesu
3.7.3 Realizace evaluačního procesu
3.7.4 Kriteria výběru metod zjišťujících kvalitu

3.1 Všeobecné základy vzdělávací práce v mateřských školách

Mateřská škola má, oproti škole základní, samostatný vzdělávací úkol. Je odvozován z vědeckých poznatků, především z vývojové psychologie, pozorování, výzkumu malých dětí, jakož i z výzkumu poznání. Tyto poznatky mohou být brány jako základ vzdělávací teorie raného dětství. Kromě toho poskytuje mateřská škola rodičům nabídku, která doplňuje a podporuje rodinu a přispívá tím ke slučitelnosti rodiny a povolání.

Vzdělávání, výchova a opatrování tvoří v mateřské škole jednotu, která má dítěti poskytnout co nejlepší rámec k rozvoji jeho vlastních vzdělávacích potenciálů. Pro realizaci vzdělávacích, výchovných a opatrovnických úkolů v praxi musí být zajištěna:

• orientace na subjektivní pohled na svět;
• orientace na všední den dítěte a živý svět (blaho dítěte);
• orientace na humanistické hodnoty demokratické společnosti a participaci dětí, jakož i zohlednění individuálních, sociálních, kulturních potřeb a specifických potřeb vzhledem k pohlaví.

Aby mohly být sladěny všechny tyto požadavky, je dětské zařízení odkázáno na spolupráci rodičů. Zastupuje poradenskou funkci vůči rodičům a využívá poradenských zdrojů z okolí. Výměny zkušeností mezi experty z řad kolegů z jiných zařízení, jakož i se zástupci vědy a výzkumu, jsou zárukou kontinuální reflexe a dalšího rozvoje vlastní práce.

3.2 Popis raně vzdělávacích procesů

3.2.1 Sebevzdělávací potenciál jako výchozí bod vzdělávací práce

Vzdělávací procesy raného dětství vznikají na základě sebevzdělávacího potenciálu, který si dítě na svět přináší narozením. Aby bylo možno tento potenciál využít co nejlépe a dále ho rozvíjet, využívá dítě vnímající blízké osoby, které poznají jeho možnosti rozvoje a připraví mu odpovídající prostor k rozvoji. Dítě potřebuje podnětné prostředí, které ho vybízí k postupnému rozšiřování svých vlastních možností. Z hlediska kognitivně-vědecké perspektivy to není pouze logické myšlení, které slouží k objasnění sebepoznávání a poznání světa. Můžeme spíše vycházet z následujících sebevzdělávacích potenciálů raného dětství:

• Strukturování skutečnosti probíhá již při procesu vnímání, přičemž důležitou roli hrají periferní smysly, tělesné smysly, pocity. Tím, že zpracování vjemů vytváří z nediferencovaného množství informací srozumitelné obrazy, modely nebo konstruuje souvislosti, přičemž vypouští nepodstatné smyslové informace, jsou vlastně teprve vnímané zkušenosti "myslitelné".
• Vzdělávání v raném dětství vychází z dalších možností diferenciace a vnitřního zpracování. Patří k nim:
  • vnitřní reprezentace vnímané skutečnosti (rekonstrukce skutečnosti prostřednictvím mozku);
  • síla představivosti a fantazie;
  • jazykové myšlení;
  • přírodovědné, matematické myšlení.
• Dostatek dobrých vztahů umožňuje malým dětem ponechávat si zkušenosti se skutečností tak, aby byly pro ně přínosem. Tyto více či méně podporující vztahy spolurozhodují o tom, které zkušenosti a jakým způsobem budou pro dítě důležité.
• Vzdělávací procesy v raném dětství předpokládají, že děti budou rozvíjet vztahy k předmětům, obrazům a myšlenkám, kterými se zabývají. Tím, že vstupují do těchto vztahů, hrají svou důležitou roli také city, estetické pocity a hodnoty ve vzdělávacím procesu.
• Vzdělávací procesy vycházejí z toho, že skutečnost před námi neleží srovnaná podle funkcí. Neomezují se také na izolované využití jednotlivých kompetencí, nýbrž vidí souhru sil, funkcí, kompetencí jako důležitou při produktivním řešení úkolů.
• Již malé děti musí najít smysl, jaký pro ně věci mají. Zkoumají proto předměty ve svém okolí, aby pro sebe objevily jejich význam. Schopnost problémového řešení je základem vzdělávání již v raném dětství.

3.2.2 Řídící myšlenka vzdělávání

Myšlenka, která je nositelem sjednocujících návrhů, je tvořena následujícími body:

• vzdělávací procesy vycházejí z individuální myšlenkové a zpracovávající činnosti dítěte;
• nemohou být funkčně popsány, nýbrž předpokládají dostatečnou komplexnost stanovení úkolů;
• jsou vloženy do individuálních, věcných a sociálních (smyslových) souvislostí a kontextů;
• potřebují rezonanci vně dostatečně dobrých vztahů;
• oslovují různorodost a diferenciovanou kvalitu subjektivně možných možností zpracování;
• vyznačují se tím, že neprovází jen nárůst vědomostí o sobě samém a o světě, nýbrž také neustálou změnu, přizpůsobování se a rozlišování procesů vnitřního zpracování.

Neoddělují tím učení od "učení se učení", nýbrž umožňují jednotu těchto obou aspektů samotnou kvalitou učebních a vzdělávacích procesů. Ten, kdo se intenzivně a z vlastního popudu něčemu učí, učí se také, jak se něčemu naučit. Učit se, se děti naučí, když to smí od narození dělat - zvědavě, koncentrovaně, s požitkem a za podpory zainteresovaných rodičů.

3.3. Vzdělávací cíle

3.3.1 Rozvoj osobnosti

Cílem vzdělávací práce v předškolním zařízení je podporovat děti v rozvoji jejich osobností. Proto nezahrnuje pojem vzdělávání pouze získávání vědomostí a dovedností. Spíše jde o to, doprovázet děti ve všech možných oblastech rozvoje, podporovat je a podněcovat. K tomu patří senzorické, motorické, emocionální, estetické, kognitivní a řečové, později také matematické oblasti rozvoje. Kromě toho musí být respektován rozvoj sebevědomí a identita. Jedná se přitom o to, aby děti získávaly na jedné straně stále větší stabilitu svých osobních výkonů, na druhé straně zůstaly navždy otevřené novým zkušenostem. Připravenost zpochybňovat známé myšlenkové modely a vzory jednání ve prospěch nového učení charakterizuje silnou identitu.

3.3.2 Využití sebevzdělávacího potenciálu

Cílem vzdělávací práce v předškolním zařízení musí být zajištění příležitostí, při kterých mohou děti pokud možno mnohostranně vyčerpat svůj sebevzdělávací potenciál a poznat v souhře sil své produktivní možnosti zpracovávání informací. Toto se daří tam, kde jsou děti podporovány a podněcovány v takových situacích, které jsou pro ně samotné smysluplné. Vzdělávací práce v předškolním zařízení musí vycházet z otázek a idejí dítěte, dávat jim impulsy, aby si rozšiřovaly svůj vlastní badatelský zájem. Motivace učit se a čelit novým výzvám v různých oblastech rozvoje, vychází z vlastního zájmu dítěte přijít věcem na kloub. Příspěvek rodičů spočívá v tom, aby vytvořili dětem takové prostředí a poskytli takovou nabídku, aby se dětem rozšířil horizont bádání a ony následně produktivně zapojily různé oblasti rozvoje.

3.3.3 Příprava na budoucí životní situace

Tento úkol má dva aspekty, věcnou a sociální budoucnost.

Příprava na věcnou budoucnost

Ve snaze připravit děti na budoucí život a úkoly učení, navazuje předškolní zařízení na schopnosti dětí, které si přináší do života narozením: na neustálou motivaci k učení, na zvědavost, na jejich schopnost vnímat okolní svět v souvislostech a přitom si vytvářet obrazy o světě, zavrhovat je nebo je dále rozvíjet, na schopnost zvykat si na stále nové a měnící se situace, na připravenost ke kooperaci s jinými. Tím vším se nerozšiřují pouze vědomosti a dovednosti, nýbrž - a to je jádro vzdělávacích procesů - rozšiřují se a diferencují se tím postupy, jak zacházet s poznanou skutečností, jak ji zpracovávat a uspořádávat.

To jsou vzdělávací kvality, které může dítě využívat již v předškolním zařízení. Současně to jsou také kvality, které ho nejlépe připraví na budoucnost, kde ho čekají dosud nevyřešené problémy.

Příprava na sociální budoucnost - účast na společnosti

K tomu, abychom děti povzbudili k budoucí účasti na souhře v demokratické společnosti, vytváří předškolní zařízení všechny předpoklady. Součástí každodenního soužití se stejně starými dětmi a s dětmi rozdílného věku, stejně jako s dospělými, jsou všechny sociální úlohy, které musí dítě na jedné straně zvládnout, na druhé straně zahrnují základní oblasti sociálního soužití, které použije také v budoucnosti. Přitom nesmíme zapomenout, že schopnost být sám, tvoří bázi pro sebevědomou sociální výměnu. Vzhledem k významu společného bytí lehce unikne pedagogické pozornosti schopnost být sám a schopnost vydržet sám. Předškolní zařízení poskytuje dětem prostor, v rámci kterého je podporována jejich samostatnost, schopnost navazovat sociální vztahy, dále je rozvíjet a vzájemná tolerance a uznání v každodenním, společném soužití.

3.3.4 Vyrovnávání handicapů

Vzdělávací přístup, který se orientuje na právě dané individuální předpoklady a ptá se, které síly a jakým způsobem lze povzbudit a dále rozvíjet, je vhodný k vyrovnávání individuálních a sociálních handicapů dítěte. Vyrovnávání se tedy neuskutečňuje na základě nějakého nominovaného cíle, nýbrž uchopením daného potenciálu dítěte.

3.4. Předpoklady úspěšné vzdělávací práce

3.4.1 Role vychovatelky

Doprovod a podpora vzdělávacích procesů v raném dětství klade na vychovatelku profesionální požadavky. Citlivá, odborně vyškolená schopnost vnímání na pozadí aktuálních odborných znalostí, spolehlivý a zainteresovaný vztah k dítěti, jakož i kontinuální prověření aktuálního pedagogického jednání podmíněného konkrétní situací, poskytuje dítěti vhodný rámec k rozvoji jeho vlastního sebevzdělávacího potencionálu.

Základní orientace

Pro podporu dětských vzdělávacích procesů jsou důležité tyto základní orientace:

• uznání subjektivního pohledu na svět očima dítěte;
• orientace na každodenní souvislosti a na životní podmínky, ve kterých děti vyrůstají;
• připravené prostředí;
• připravenost k jazykové a nejazykové komunikaci s dětmi;
• zohlednění možností dětské seberegulace;
• participace a partnerství;
• pozitivní zacházení s individuálními, pohlavními a sociálními a kulturními rozdíly;
• vnímání a zohlednění regionální potřeby.

Profesionální postoje

Na druhé straně vyžaduje podpora a podněcování vzdělávacích procesů v raném dětství profesionální postoje:

• chápat sebe samu jako učící se a sice z dvojího pohledu:
  • jednou jako učící se od dětí (ve smyslu lepšího chápání jejich způsobů jednání, myšlení a představ);
  • podruhé z odborného hlediska ve smyslu studia aktuální odborné literatury, účasti na rozšiřujícím vzdělávání, stejně jakož i připravenost k evaluaci vlastní pedagogické činnosti;
• doprovázení dětských vzdělávacích procesů vyžaduje vnímání a akceptování dětské samostatnosti, pokud je možné za ní zodpovídat, konkrétně to znamená:
  • vychovatelky musí nejprve poznat tuto samostatnou činnost;
  • musí snést, že děti jdou svou vlastní cestou, i když tato cesta neodpovídá představám vychovatelky;
  • vychovatelky by se měly snažit pochopit smysl, jaký mají pro dítě tyto jejich vlastní cesty, aby nakonec mohly vybudovat most mezi tím, v čem vidí děti smysl a tím, co považuje svět dospělých za smysluplné;
• pokud jdou děti smysluplně a úspěšně svou vlastní cestou, je úkolem vychovatelů doprovázet je na této cestě se zájmem a pozorně, což znamená povídat si s dětmi o tom, jak a proč něco dělají nebo myslí;
• když děti na této cestě uvíznou, měly by být vychovatelky schopny jim navrhnout nějaké řešení pro další postup, z toho se mohou vyvinout větší projekty, jejichž úspěch závisí na dostatečné domluvě mezi dospělými a dětmi;
• brát vážně zájem dítěte o svět znamená vyprovokovat je k úkolům, které mohou zvládnout. Vyprovokování může spočívat také v tom, že klademe dětem důležité otázky a děti o nich začnou přemýšlet nad rámec toho, co chápou samy od sebe. To signalizuje, že jim věříme, že je považujeme za schopné;
• vnímání, výdrž, porozumění, dorozumívání se, zainteresování, doprovázení, povzbuzování, podněcování - to jsou pojmy, kterými lze popsat důležité kompetence jednání vychovatelek, a které se musí od nich očekávat;
• vychovatelky by se měly snažit o porozumění kulturně diferenciovaných zkušeností. Toto porozumění nejenže toleruje a uznává tyto zkušenosti, nýbrž i vnímá produktivní možnosti, které pro děti vyplývají ze setkání s jinými kulturními světy.

Praktická výbava a výbava z oblasti vědy o výchově

Vychovatelky - rozumíme tím kvalifikované síly ve výchově a vzdělávání v elementární oblasti - využívají teoretické, výchovně-vědecké a výchovně-praktické vybavení, na základě kterého kriticky přistupují a promýšlejí každodenní výchovné a vzdělávací činnosti, a také je mohou odpovídajícím způsobem utvářet. Toto vybavení by mělo obsahovat minimálně tyto oblasti:

• znalosti historických, sociálních, institucionálních a sociálně - politických podmínek, ve kterých se realizuje pedagogická činnost raného dětství;
• znalosti individuálních vzdělávacích procesů, jejich předpokladů a jejich sociálního zařazení;
• instrumentarium teoretických poznatků, které umožňuje chápat obraz dítěte, je základem teorií, koncepcí a konkrétních pedagogických činností;
• kromě toho by měly být do reflexe výchovných a vzdělávacích procesů zahrnuty i vlastní biografické zkušenosti dítěte s jeho subjektivní vzdělávací cestou, ať už jako zvláštní subjektivní možnosti nebo vymezení.

Vychovatelky musí být schopny odborně a diferencovaně vnímat dětské vzdělávací procesy a vkládat je do věcných a sociálních souvislostí. Takovéto vjemy a pozorování musí být převedeny do konkrétních vzdělávacích úkolů a cest. Z toho vyplývá další úkol, a sice znázornit konkrétní cesty a výsledky z tohoto dění v dokumentaci a shrnout je ve zprávách o vzdělávání, které se vztahují buď k jednotlivci nebo skupině. K tomu je zapotřebí odborná znalost vzdělávacích koncepcí v elementární oblasti. Toto ovšem pro praktickou činnost nestačí. Proto jsou nutné ověřené praktické zkušenosti s didaktickými a metodickými postupy, které připravují cestu vzdělávacím procesům vycházejícím ze sebevzdělávacích procesů dítěte.

Myšlenka o vzdělávání v elementární oblasti vyžaduje prohloubené znalosti o věcných tématech (jako je pohyb, estetika, jazyk, příroda, kultura), které by mohly být pro děti zajímavé.

Odborníci na výchovu a vzdělávání v elementární oblasti by měli pro svou vzdělávací práci využít zdrojů podpůrných systémů. K nim patří spolupráce v týmu, spolupráce s rodiči a jejich zapojení do práce, kooperace s místními kulturními a sociálními zařízeními (např. zařízení pro práci s dětmi v oblasti kultury - výtvarné a hudební školy, muzea, dětská muzea, kostely, komunální projekty her a volného času nebo různé poradny), veřejná práce, spolupráce s jinými předškolními zařízeními, spolupráce se zřizovatelem, odborné poradenství, rovněž tak i spolupráce s odbornými školami a vědou.

3.4.2 Uspořádání místností

Ještě dříve, než vychovatelky podle svých vlastních představ spoluvytváří vzdělávací procesy, jsou to místnosti, které dětem umožňují zabývat se z vlastní iniciativy činnostmi nebo tématy, čímž rozvíjí svůj sebevzdělávací potenciál. Jako neoddělitelná součást života se prostory stávají východiskem pro četné dětské vjemy, otázky a průzkumy. Význam prostoru pro dětské vzdělávací procesy dokážeme ocenit jen málo, popřípadě jen z hlediska odbornosti. Význam rozvoje a vzdělávání smyslů v raném dětství hovoří ale pro to, abychom věnovali dostatečnou pozornost této odborné úloze. Proto by měla dát předškolní zařízení dětem k dispozici prostory vnější i vnitřní, kde by mohly vyvíjet svou vlastní iniciativu, kterou potřebují ke svým sebevzdělávacím procesům. Prostory a místnosti a jejich vybavení by měly dětem umožnit vlastní volbu místa, materiálu a také volbu partnera pro hru a práci.

Místnosti v místnosti

Protože samostatně vytvořené skupiny dětí v předškolním věku tvoří většinou dvě až pět dětí, měly by být v předškolním zařízení vytvořeny "místnosti v místnosti". Přitom nemusí být rozdělena pouze plocha, ale také výška místnosti. Vestavění dvou i více poschodí či rovin na hraní zvětší na jedné straně použitelný prostor. Na druhé straně získá tato část prostoru proporce, které jsou přiměřené výšce dětí. Děti se tam mohou uchýlit samy nebo v malých skupinkách. Abychom podpořili seberegulaci dětí, zdá se být důležité, aby si také mohly hrát nepozorovaně. Při vytváření prostoru se musí brát zřetel na to, aby děti byly ve spojení s vychovatelkami, aby je viděly a mohly si je zavolat (osvědčené jsou zasklené či částečně zasklené dveře, vnitřní okna a průzory do vyšších pater). Ve vytváření prostoru by proto měl být vyvážený vztah mezi uzavřeností a transparencí.

Materiály a prostory podněcující smysly

Aby mohly děti samostatně jednat, musí být pro ně přístupný materiál i prostory. To však samo o sobě nestačí. K rozvoji sebevzdělávacího potenciálu dítěte jsou vhodné jen ty prostory a materiály, které aktivují smysly (tělesné, periferní, pocity) a zájem dítěte. Vysvětlím to na příkladu prostor pro základní tělesné vjemové zkušenosti: děti potřebují prostor k pohybu - nejen venku, ale i uvnitř. Měly by mít možnost tyto prostory kdykoliv používat. Při výstavbě i přestavbě by se měly naplánovat takovéto místnosti pro pohyb (jedna místnost pro dvě až tři skupiny dětí). V již existujících dětských zařízeních je možné přeměnit společné místnosti na místnosti určené k pohybu. Vědomě je zde nenazýváme místnosti k "dětskému řádění", protože poskytují dětem nejen volný prostor, nýbrž i mnoho diferenciovaných možností vnímat prostřednictvím svého těla a smyslů (dotekové, kinestetické, viscerální a vestibulární). Možnosti pohybu dětí venku musí být doplněny vnitřními prostory, které jsou utvořené podle přírody. Vytvořené hrací úrovně (jakési hrací krajiny) ještě lépe umožňují dětem měnit místa a perspektivy, tak jako ve skutečné přírodní krajině. Místnosti určené k pohybu by se měly odlišovat od tělocvičen tím, že by příležitosti k pohybu byly součástí cesty skrz místnost (ribstolové stěny, odpočívadla, schody, jámy, věže, sítě, "jeskyně", "vlaštovčí hnízda" apod.). Na takových cestách je nejen mnoho různých příležitostí k pohybu, ale děti mohou také svůj pohyb přerušit, stáhnout se do ústraní a v klidu pozorovat. To je důležité k nalezení vlastního rytmu ve střídání aktivity a klidu.

Místnosti k pohybu - vnější i vnitřní - rozvíjí svou důležitou roli pro diferenciaci tělesných vjemových zkušeností, ale jen tehdy, je-li v předškolním zařízení klima nakloněné k pohybu. Vychovatelky by měly nejen vědět o důležitosti pohybu pro rozvoj dítěte, ale samy by se měly také rády pohybovat. Přinejmenším by měla být v každém týmu vychovatelka, která se o toto téma zajímá - tedy odbornice na pohyb.

Herny

Vedle pohybových místností potřebují děti prostory, kde si mohou hrát. Musíme se tedy ptát: odpovídají místnosti, které máme k dispozici skutečnosti, že je hra nejdůležitější formou osvojování světa? Nabízí dostatek podnětů pro všechny jemnosti dětské hry? Mohou děti při stavění, konstruování, úlohových hrách atd. zacházet s materiály v místnostech nejen receptivně, ale také produktivně a tvořivě? Je možné, aby děti našly svůj vlastní rytmus v činnostech? Které formy smyslově-tělesných zkušeností nabízí např. příležitosti ke stavění nebo vytváření? Existují oblasti, jejichž funkce není definována a děti jí mohou dát vlastní smysl?

Profesionální prostorové uspořádání

Uspořádat místnosti tak, aby uspokojily zvídavost dětí, klade na profesionální pedagogickou činnost vychovatelek vysoké požadavky. K jejich profesionální výbavě patří také základní znalosti o možnostech uspořádání prostoru. Vychovatelka musí tyto znalosti v předškolním zařízení tvořivě uvést do praxe - realizovat. Není však nutné, aby jedna jediná vychovatelka (popřípadě všechny) měly stejné kompetence. Tyto kompetence by měly být rozděleny mezi jednotlivé vychovatelky tak, aby co nejlépe odpovídaly jejich zájmu.

Tím, že vychovatelka uspořádá místnost, formuluje vzdělávací úkoly nikoliv verbálně, ale prostřednictvím materiálů. Tím, že sbírá, vybírá, přináší a konstruuje - sama nebo s pomocí ostatních, jako nositelka nápadů ve spolupráci s řemeslníky a umělci - připravuje dětem cestu, na které mohou získat zkušenosti. Uspořádání místností a materiálové vybavení vzdělávacích prostor je komplexním úkolem. Musí vycházet ze skutečnosti, že vzdělávacího procesu dítěte se účastní všechny jeho smysly. Značná pozornost by měla být věnována světlu, barvám a akustice v místnostech nejen z praktického pohledu, ale také z estetického. Protože smysly nepůsobí odděleně, musí podněty, které vycházejí z prostoru, oslovovat všechny smysly. Nesmí tím však utrpět přehlednost "připraveného prostředí". Čím jsou místnosti přehledněji a jasněji uspořádané, tím úspěšněji se mohou děti rozhodovat v souladu se svými zájmy a potřebami. Čím přehledněji je uspořádán materiál, tím cíleněji se mohou děti zaměstnávat.

Místnosti, které podporují vzdělávání, nejsou nikdy hotové. Samy děti a pozorování jejich jednání objasňuje, co v místnosti ladí a co je třeba změnit. Uspořádání místností ve službách vzdělávacího procesu zůstává nepřetržitým úkolem. Proto by měla mít tato úloha v odborném poradenství a v dalším vzdělávání adekvátní postavení vzhledem k její důležitosti.

3.4.3 Uspořádání průběhu dne

Denní program slouží k tomu, aby podporoval sebevzdělávací procesy dítěte. Kvalita programu se dál projeví v tom, jak flexibilně umožňuje zařízení jednotlivým dětem nebo celé skupině zabývat se hrou, tvořivými činnostmi, sběrem, rozhovory, myšlenkovými a pracovními procesy, které jsou všechny výrazem vzdělávacích procesů.

Flexibilita

Děti mohou rozvíjet své vlastní možnosti, řešit problémy, když vychovatelky přistoupí na témata dětí a připraví pro ně vhodné materiální prostředí a mediální předpoklady pro zpracování těchto témat. Děti mohou své myšlenkové a pracovní procesy realizovat ve svém vlastním rytmu a dokončit je zvláště tehdy, když mohou samostatně objevovat a používat prostory a materiály. K tomu musí vědět, kde najdou jaké materiály a kde například najdou vhodné příležitosti k pohybu nebo k odpočinku.

Organizace sebe sama

Samostatná organizace dětí má důležitý podíl na strukturování denního programu. Pokud existují vhodné vnější a vnitřní prostory, organizují děti samy svou činnost v malých skupinách a nebo samy pro sebe. Pozorný doprovod vychovatelek umožňuje potom přijmout tyto aktivity dětí a dále je podporovat a vhodnými podněty rozšiřovat.

Orientace a otevřenost

Děti potřebují určitý časový řád, který jim pomůže při orientaci. Musí jim však být dán prostor a možnosti - ve smyslu participace a seberegulace - aby se mohly podílet na výstavbě časové struktury. Pokud se utváří časový harmonogram tímto způsobem, dozví se děti, že jsou akceptovány jejich potřeby a otázky a mohou spolurozhodovat a spoluvytvářet tuto časovou strukturu. V časovém programu je možné se orientovat podle fixních bodů, které jsou organizačně podmíněné (např. příchod a odchod dětí, snídaně, oběd, spoluúčast rodičů a dalších osob na činnosti v zařízení). Ostatní orientační body vyplynou z nabídky činností pro určité skupiny (např. projekty). K tomu se řadí pevné body, které stanoví vychovatelka.

Ritualizace také vytváří spojení mezi jednotlivými časovými úseky dne (např. každodenní rozhovory o dětech nebo dodatečné orientační body v průběhu dne pro děti migrantů nebo nově přijaté děti, které se v novém prostředí ještě neorientují).

Otevřenost programu dne používají děti k tomu:

• aby mohly rozvíjet své hry a procesy objevování v delších časových úsecích, k tomu potřebují dostatek času;
• aby mohly zohlednit individuální rozdíly v trpělivosti a schopnosti koncentrace, které jsou podmíněné vývojem;
• aby mohly najít pocit vlastního rytmu aktivity a klidu.

Úkolem vychovatelky je v pravidelných časových intervalech reflektovat, zda jsou jí stanovené časové struktury ještě potřebné a smysluplné. Pozorování a analýza situace ji podpoří v tom, aby našla vyvážený vztah mezi samostatným organizováním jednotlivých dětí a vnější časovou strukturou.

Přivyknutí strukturám a otevřenosti v průběhu dne

Aby se mohla sebeorganizace dětí otevřené formy práce a vzdělávací procesy (např. podpora sebevzdělávacích procesů) co nejlépe rozvíjet, musí být děti ještě před vstupem do předškolního zařízení seznámeny se všemi těmito možnostmi stejně jako každodenní strukturou denního programu. Potřebují určitou fázi adaptace, která se netýká jen sociálních procesů odloučení a výstavby nových vztahů, nýbrž také zacházení s novými možnostmi hry a práce v předškolním zařízení.

3.4.4 Spolupráce s rodiči

Aby bylo dosaženo co nejlepšího rozvoje a podpory dítěte, je nejen žádoucí, nýbrž nutné vidět v systémových souvislostech, které střídavě ovlivňují a tvoří rámec pro vzdělávací práci dítěte:

• rodinu a instituce (včetně zřizovatele);
• různé instituce, ve kterých dítě současně žije;
• různé osoby, se kterými dítě navazuje vztahy.

Zákon na ochranu práv dětí a mládeže dává rodičům právo a povinnost k výchově svých dětí a zavazuje zařízení k úzké spolupráci s rodiči. Z toho vyplývá povinnost předškolního zařízení posílit výchovné kompetence rodičů tím, že odborné síly:

• jsou s rodiči v souladu v otázkách výchovy a vzdělávání;
• zohledňují slučitelnost rodiny a povolání;
• spolupracují a radí v oblasti prevence.

Spolupráce ve výchovné a vzdělávací práci

Rodiče a vychovatelé se spolu musí dohodnout na výchovných a vzdělávacích cílech, jakož i na spolupráci a vymezení úkolů rodiny a instituce. Mimo to jde o:

• sdělení a výměnu informací o biografických zkušenostech dítěte (včetně možnosti migračního pozadí);
• specifickou životní situaci, včetně důležitých osob a institucí, s kterými je dítě v kontaktu;
• jazykovou situaci v rodině a jazykovou situaci jeho nejbližšího okolí (jakým jazykem kdo mluví? jak vypadá komunikace doma? apod.);
• zvláštní zájmy a záliby dítěte.

Existuje ale také obrácený tok informací. Jedná se například o účast rodičů na činnosti dětí v zařízení (kde se rozvíjí jejich silné stránky, kde mají hranice a jak se rozvíjí z pohledu chápání světa). Proto musí být vyvinuty formy prezentace práce dětí, které přesahují rámec ústního a písemného sdělení, a které umožňují rodičům účast na tom, co děti dělají a co se s nimi děje (výstavy, dokumentace o výsledcích projektů atd.).

Tato vzájemná výměna napomáhá pochopit zvláštní zájmy a záliby dítěte a formy jejich zpracování, výkonnost, jakož i jeho pohled na svět.

Spolupráce s ohledem na slučitelnost rodiny a zaměstnání

Na jedné straně je zapotřebí účasti rodičů při stanovení a pravidelné kontrole otevírací doby, na straně druhé je třeba sladit plánování činností a projektů dětí s časovými možnostmi rodičů. Na konec mohou být do práce zařízení zahrnuty také odborné kompetence rodičů.

Spolupráce při preventivní činnosti

Zařízení pro děti a rodina spolupracuje tehdy, jde-li o to:

• ulehčit dětem přechod mezi různými institucemi (zvláště mezi rodinou, předškolním zařízením, školou);
• využít možností poradenství pro rodinu, vzdělávání, pomoc a podporu při výchově;
• uspořádat společně nějakou akci;
• odstranit strach u rodičů, kteří se bojí využít pomoci některé z odborných poraden.

Zřizovatel a zařízení by se měli snažit neustále aktualizovat různé formy spolupráce tak, aby vznikla samozřejmá kontinuita. Vzájemná kooperace a výměna zkušeností a názorů - nemusí se vždy zcela shodovat - mezi rodinou, institucemi a osobami, které se podílejí na vzdělávání a výchově dětí, tvoří důležitý základ pro optimální podporu dítěte.

3.4.5 Formy profesionálního pedagogického jednání

V oblasti elementární výchovy neexistuje dosud žádný konsensus o metodických postupech, které jsou zvlášť vhodné pro dětské vzdělávací procesy. Takové postupy jsou kromě toho závislé na pedagogických postojích a koncepcích, na obraze dítěte, které je základem, na schopnostech vychovatele, na stavu vědy a mnoha dalších podmínkách. Proto jsme také v našich úvahách o těchto formách jednání a jejich předpokladech hovořili alespoň nepřímo. Pokud vycházíme z toho, že mají být dohody o závazcích v elementární oblasti vzdělávání vůči různým koncepcím a postojům různých zřizovatelů otevřené, pokud tuto otevřenost chápeme i jako specifickou možnost, která vyplývá z toho, že neexistuje jednotná koncepce předškolní výchovy a vzdělávání a možná by ani neměla existovat, pak je nepřípustné ustanovit na základě dosavadních zkušeností v oblasti vzdělávání v raném dětství nějaký závazný souhrn zásad metodického jednání. Následující úvahy slouží jako podněty, především s ohledem na pedagogické formy jednání, které zvláště podporují sebevzdělávací procesy dětí.

Pozorné vnímání jako základ zprávy o vzdělávání

Pozorným vnímáním, což je pravidelné cílené pozorování, je myšlena prohloubená pozornost na to, co děti dělají, prožívají a myslí. Je směřována především na možnosti dětí a dále na individuální rozmanitost jejich činností, představ, nápadů, výtvorů, řešení problémů apod. Nejedná se o diagnostická pozorování a pozorování prověřujících výkony. Místo toho jde o to, dozvědět se něco o dětských představách, myšlenkových procesech a způsobech řešení problémů a zaměřit na ně pozornost.

Takováto pozorování by neměla být chápána jako pevně dané výsledky. Jak správně odrážejí pozorování subjektivní zvláštnosti dětí, poznáme z reakcí dětí, když začleníme zkušenosti z pozorování do každodenního jednání. Tímto způsobem jsou bodová pozorování potvrzována nebo na základě zpětné vazby dětí korigována. Pozorovat děti, abychom jim lépe porozuměli, znamená tedy, že musíme být připraveni své výsledky vnímání v daném případě na základě zpětné vazby dětí změnit. Tak se stávají součástí procesu dorozumívání mezi dospělým a dítětem.

Měla by existovat příležitost, kde by se mohly kolegyně pravidelně scházet s odbornými poradci a diskutovat o vjemech jednotlivých situací nebo opakujících se pozorovaných situacích, které považují za důležité. Pozorování a vyhodnocení by měla být zaznamenána a shromažďována v protokolu o vzdělávacích procesech jednotlivých dětí nebo projektových skupin. Společně s dokumentací o dětských myšlenkách, činnostech a výsledcích práce ve formě protokolů, fotek, video záznamů, sbírek apod. - vznikají průběžné zprávy o vzdělávání dětí, o tom, co děti umí. Tyto materiály podávají diferenciovanější zprávy než příležitostné testy. Tak vznikají v průběhu návštěvy předškolního zařízení přesné poznámky o stavu dosavadních vzdělávacích snah dítěte při přechodu na základní školu, a to z pohledu různých vychovatelek.

Takováto průběžná pozorování a vnímání dětí vyžadují strukturu denního programu a také dostatek času pro vychovatelku, která může svou pozornost plně věnovat dětem.

Dorozumívání

Pokud chceme vycházet ze sebevzdělávacího potenciálu dítěte, musíme se s ním domluvit, co je pro něj důležité. Dorozumět se je přitom dalším pojmem, který zahrnuje také všechny formy nejazykové komunikace. Z pohledu vychovatelky je možné se s dětmi dorozumívat tím, že jim nasloucháme nebo se na ně díváme. Tím se stává pozorování a vnímání dítěte formou, ve které se může uskutečnit dorozumívání. Mnohé z toho, co děti přináší do komunikace, je nejazykové povahy. Nonverbální, ale také verbální komunikace se neubrání nedorozumění. Proto dorozumění nespočívá jen v nějakém pokusu o dorozumívání dospělých. Spíše je třeba dbát o to, co vyvolává u dětí závěry z pochopeného. V daném případě se musí nechat dětmi korigovat. Dorozumívání, verbální či nonverbální, obsahuje pokus porozumět někomu na základě jednání, gesta či mluveného slova. Poté následuje odpověď. Ale teprve odpověď dětí na otázku ukazuje, zda bylo opravdu něco z toho, co dítě myslelo, pochopeno. Pokus vzájemného porozumění tvoří základ každé pedagogiky raného dětství.

Projekty

V projektové práci vzniká sociální síť dětí a dospělých, ve které se mohou při vzájemné výměně rozvíjet představy a obrazy. Příběhy, které se vytváří v představách a hlavě jednoho z účastníků, narážejí na příběhy jiných "spoluhráčů" a tím, že se setkávají, rozvíjí nové příběhy. Projektová práce je tedy rámec, ve kterém se může produktivně rozvíjet sebevzdělávání jako proces věcných a sociálních výměn zkušeností.

Myšlenka projektu navazuje na zkušenosti z všedního dne dětí. Všední den je kontext, v rámci kterého vznikají otázky dětí. Dáváme dětem nejprve příležitost, aby mohly zodpovědět své vlastní otázky než jim dáme k řešení otázky, které samy nepoložily.

Projekty může uvést do chodu jen ten, kdo děti a jejich zájmy dobře zná, kdo je pozorně provází všedním dnem a kdo může něco říci a dodat k jejich otázkám a nápadům. Rozvoj takových projektů se v dětském zařízení nepodaří bez pozorného vnímání dětí a citlivého chápání témat, kterými se děti během hraní a každodenních činností zabývají.

Aby mohly z každodenních vjemů vzniknout projekty, musí děti tu věc, která je zajímá, poznat. Přitom jim pomáhá, když získají dojmy z různých situací a pohledů.

Důležitou podporu získají tím, když dostanou příležitost vytvořit obraznými prostředky svůj vlastní pohled na věc. Vytváření nutí k přesnému pohledu a uspořádávání vjemů pomocí estetických prostředků. Střídání materiálu a perspektiv posunuje tato poznávání a uspořádávání novými pokusy stále kupředu. Názorné vytváření je chápáno jako nástroj zkoumání skutečnosti. Zájem o skutečnost a vlastní nacházení smyslu jsou neodlučitelné části procesu poznání.

3.5 Strukturální rámcové podmínky úspěšné vzdělávací práce

3.5.1 Profil vedení

Vedení plní funkce managementu v oblasti pedagogických úkolů. Vedení je zodpovědné za plynulý chod předškolního zařízení a je oprávněné dávat příkazy všem spolupracovníkům. Stará se o spolupráci se zřizovatelem, teamem a odbornými poradci tak, aby koncepce zařízení byla orientována na jednotné cíle vzdělávání. V rámci teamu vytváří vedení předpoklady pro to, aby se koncepce dále kontinuálně rozvíjela.

Vedení zaručuje kooperaci mezi zařízením, zřizovatelem a odbornými poradnami. Je zodpovědné za to, že se pedagogická praxe orientuje na koncepci a podporuje spolupracovníky v tom, aby se zúčastnili kontinuálního procesu evaluace. Vedení je zavázáno realizovat principy participace vůči spolupracovníkům (kooperativní styl vedení). Úkolem vedení je posilovat odborné kompetence jednotlivých vychovatelek, stejně jako seberegulační schopnost teamu.

Je odborně kompetentní za výběr vychovatelů, případně dalších zaměstnanců a za zapracování personálu.

Je zodpovědné za plánování a provádění přípravných a závěrečných prací vychovatelek, které se týkají vzdělávací práce v projektech, dále je vedení zodpovědné za teamové diskuze, za spolupráci s odbornými poradnami, jakož i za dokumentaci z pozorování. Zajišťuje spolupráci s rodiči ve smyslu vzdělávacích principů.

Úkolem vedení je prezentovat na veřejnosti (ve spolupráci se spolupracovníky) práci zařízení. Udržuje kontakty s ostatními sociálními institucemi.

3.5.2 Personální vybavení a velikost skupin

Úspěšná vzdělávací práce v předškolním zařízení předpokládá přehledný vztah mezi vychovatelkami a dětmi. To znamená, že dvě vychovatelky se starají nejvíce o 15 dětí.

3.5.3 Odborné poradenství

Zvýšený ohled na samostatný vzdělávací závazek předškolního zařízení, na uskutečňování vzdělávacích cílů, stejně jako zajištění kvality a dalšího rozvoje vzdělávací práce v praxi vyžaduje odpovídající kvalifikované odborné poradenství v průběhu celého procesu. Počet vychovatelek připadajících na jednu kvalifikovanou odbornou sílu by neměl přesahovat 30.

3.5.4 Další vzdělávání

Další kvalifikace se uskutečňuje v průběhu pracovního procesu jak externě, tak také interně (tedy formou dalšího vzdělávání, různými formami kvalifikace v rámci zařízení). Těžištěm by měla být interní kvalifikace, pro kterou musí být vyčleněny a dány k dispozici časové zdroje. Vedle osvědčených forem vnitřní kvalifikace (teamové diskuze, studijní dny, hospitace, exkurze atd.) musí být vyvinuty nové formy. Týká se to přípravných a dokončovacích prací ve vzdělávacích projektech, dokumentace pozorování a účast na evaluačních procesech. Aby mohlo předškolní zařízení dostát požadavku samostatného vzdělávacího závazku, potřebuje team čas k poradám, rozhovorům a kontinuální spolupráci s experty. Vychovatelky a vedoucí musí mít příležitost svou práci pravidelně konzultovat s odbornými poradci, přizpůsobovat ji změněným podmínkám a přijímat nové impulsy. Kontinuita, pravidelnost a individualita porad úzce souvisí s počtem zařízení, kde probíhá poradenská služba (jedna odborná poradkyně pro 30 vychovatelek).

3.6 Uspořádání přechodu od předškolního zařízení k základní škole

Základem tohoto návrhu dohody o vzdělávání jsou výsledky zkoumání z posledních desetiletí, které se zabývaly vnitřními procesy zpracování, myšlení, paměti, emocí a jejich raného rozvoje. Tyto výsledky říkají, že vzdělávací procesy začínají narozením. Jedná se zde přitom určitým způsobem o zvrat obvyklého chápání vzdělávání. Měli bychom vycházet z toho, že děti nemohou být vzdělávány, nýbrž že se vzdělávají samy a my jim při tom pomáháme. Protože děti, které přicházejí do školy, jsou již součástí dávno započatého vzdělávacího procesu, je nutné, aby spolu předškolní zařízení a základní škola spolupracovala.

3.6.1 Úkoly mateřské školy

Předškolní zařízení by mělo dětem ukládat úkoly ze vzdělávacího plánu na základě deklarace o vzdělávání. Je možné vycházet z toho, že děti které prožily od 3 let až do vstupu do školy velké množství takovýchto podnětných úkolů, dosáhly školní zralosti. To se týká také dětí z rodin imigrantů nebo z nepříznivých rodinných poměrů. U těchto rodin je ovšem nutné vyvinout zvláštní úsilí, aby byl jejich dětem umožněn tříletý pobyt v předškolním zařízení.

Vzdělávací procesy by měly být po dobu celé docházky do zařízení zdokumentovány. Z této dokumentace vznikají vzdělávací zprávy o dětech, které jsou dány škole k dispozici. Na druhé straně mohou vychovatelky na základě těchto zpráv prověřovat své jednání a tím provádět evaluaci.

Pozorováním dětí chceme dosáhnout toho, aby se každé dítě mohlo pokud možno co nejlépe rozvíjet a děti s odlišnostmi mohly být co nejdříve podchyceny a podporovány ve svém vývoji. Čím dříve jsou odhaleny problémy (především v oblasti senzorické integrace nebo v rozvoji řeči), tím méně se musí takové děti podrobit "zvláštní výchově". Zařízení poskytne dětem čas, který potřebují, aby dohonily ve svém tempu to, co jim chybí.

Čím jsou děti menší, tím individuálněji musí být podporovány jejich vzdělávací snahy. Již v předškolním zařízení získají mnoho zkušeností v menších či větších skupinách. Pokud ovšem chceme zachovat u dětí zvídavost, zájem ptát se a připravenost k produktivnímu myšlení, nesmí být tento individuální přístup ke vzdělávání opomíjen ani na základní škole.

Poskytnout vzdělávací nabídku všem dětem znamená přistoupit na rozdíly individuálních a sociálních potřeb. Aby mohlo předškolní zařízení splnit tyto požadavky, musí být nejen dostatečně personálně vybavené, ale musí mít také profesionální podporu.

3.6.2 Společné úkoly mateřských a základních škol

Podpora vzdělávání orientovaná na dítě, srovnávání sociálních deficitů a zvláštní potřeby dětí imigrantů vyžadují, aby se učitelé dozvěděli a znali co nejvíce o stavu dětí, které k nim přicházejí z mateřské školy. K tomu jsou zapotřebí pravidelné vzájemné návštěvy a hospitace.

Aby dětem zůstala radost z objevování a učení, je důležité, aby jim předškolní zařízení nezprostředkovalo statický zastaralý pohled na školu a učení (napodobování učení se nazpaměť, řešení úloh podle schématu správně - neprávně). Škola přitom přebírá úlohu rozšiřovat znalosti učitelek o významu vzdělávacích procesů v raném dětství pomocí nabídek dalšího rozšiřujícího vzdělávání.

K obsahovému propojení obou institucí se konají vzdělávací schůzky učitelek a vychovatelek na téma vzdělávací úloha předškolních zařízení. Dále se konají společné konference k zápisu dětí do školy.

Zvláštní úkol ve spolupráci školy a předškolního zařízení se objevuje tehdy, pokud se děti již v zařízení naučily další cizí jazyk. Je to možné, pokud se tento jazyk děti učí jako rodný (imerzní metoda). První zkušenosti ukazují, že po třech letech výuky jazyka v předškolním zařízení je třeba tento druhý jazyk dále upevňovat, rozšiřovat a pěstovat. Osvojení si druhého jazyka může být trvale úspěšné jen tehdy, pokud se rozvíjí dále na základních školách.

3.7 Zajištění kvality a dalšího rozvoje vzdělávací práce

3.7.1 Cíl evaluačního procesu

Podpora a provázení vzdělávacích procesů v raném dětství vyžaduje kontinuální evoluční proces. Tento proces přispívá k reflexi, zajištění a k dalšímu rozvoji pedagogické práce v celodenních zařízeních pro děti. Při evoluci vzdělávací práce je potřeba zohlednit následující základní perspektivy:

• začlenění sebevzdělávacích potenciálů v raném dětství do pedagogického myšlení a jednání;
• realizace zásadních pedagogických orientací přesahujících orientační body vzdělávacích, výchovných a opatrovnických závazků v zařízeních pro mládež.

Evaluace je v tomto smyslu součástí kontinuálního kvalifikovanějšího procesu pedagogických odborníků a přispívá tím rozhodujícím způsobem k upevňování vzdělávacích, výchovných a opatrovnických závazků v elementární oblasti. Evaluační nástroje by neměly být užívány k hodnocení a kontrole zařízení a jejich spolupracovníků, neboť by značně poklesla akceptace řízení a motivace pracovníků otevřeně a čestně provádět evaluační proces.

Na výsledky evaluace je nezbytné pohlížet v kontextu rámcových možností a struktur, ve kterých zařízení pracuje. Tím je umožněno jmenovat ty, kteří jsou za profesionalizaci vzdělávací práce odpovědní (odborné síly, rodiče, zřizovatel, vzdělání a politika).

Cílem evaluace je umožnit každému předškolnímu zařízení v Severním Porýní-Vestfálsku zrealizovat vzdělávací, výchovné a opatrovnické závazky odpovídající nejnovějším výsledkům zkoumání vzdělávacích procesů v prvních letech života dítěte.

3.7.2 Předpoklady úspěšného evaluačního procesu

Evaluace jako základ k zajištění dalšího rozvoje vzdělávacího a výchovného závazku v předškolním zařízení představuje komplexní proces, který vyžaduje odpovídající strukturu. Zřizovatelé se zavazují k tomu, že poskytnou spolupracovníkům rámec, který jim umožní kontinuální evaluační proces. K tomu patří:

• transparentnost vzhledem k cílům evaluačního záměru;
• transparentnost vzhledem k zacházení s důsledky výsledků evaluace;
• zohlednění potřeb a zájmů všech zúčastněných (minimálně zúčastněných dětí a rodičů);
• pozorování jako část evaluačního procesu;
• poskytnutí finančních a časových zdrojů k dalšímu rozšiřujícímu vzdělávání spolupracovníků na téma "základy vzdělávacích procesů v raném dětství" a "základy evaluace", současně je nutné zajistit v zařízeních zástup za chybějící síly, aby byla zaručena kontinuita vzdělávací práce;
• poskytnutí finančních a časových zdrojů pro kontinuální evaluační proces uvnitř zařízení.

"Evaluační kultura" odpovídá tomu, co očekávají odborné síly od "kultury zacházení" s dětmi a navzájem mezi sebou (humánní interakce, vysvětlení záměrů a cílů, čestné ohodnocení, předložení výsledků, odůvodněné závěry, objasnění možných střetů zájmů mezi odbornými pracovníky, rodiči a zřizovatelem).

3.7.3 Realizace evaluačního procesu

Stanovení kvality je smysluplné jen jako součást dlouhodobého procesu dalšího rozvoje. Zodpovědnost za plánování, realizaci a evaluaci tohoto procesu přejímají odborní pracovníci zařízení společně se zřizovatelem.

Každý evaluační proces zahrnuje:

• stanovení témat evaluace;
• volbu postupů a metod a použitelné nástroje;
• určení skupin, které se procesu zúčastní a způsobu a rozsahu účasti;
• ustanovení organizačních postupů;
• dohody o zacházení s výsledky.

Doporučují se následující 3 fáze:

• Fáze koncepce a plánování:
  • důvod evaluace, objasnění úkolu;
  • rozhodnutí pro jednu z evaluačních forem (interní/ externí/ kombinace);
  • analýza kontextu;
  • zprostředkování účastníků a těch, kterých se to týká;
  • výběr evaluačního nástroje, případně nástrojů;
  • objasnění postupů;
  • objasnění informačních zdrojů;
  • dohoda o provedení a vyhodnocení.


• Fáze provedení:
  • sběr informací;
  • příprava dat;
  • dokumentace;
  • doprovod, porady, konzultace, možná supervize.


• Fáze vyhodnocení:
  • interpretace dat;
  • projednávání a diskuze o výsledcích;
  • objasnění zodpovědností (kdo, kdy a co pro to musí udělat);
  • sjednocení cílů s konkrétními kroky.

3.7.4 Kriteria výběru metod zjišťujících kvalitu

Je na zřizovatelích, které metody používají. Je však nutné použít, případně rozvinout, jen ty metody, jejichž kvalitativní kritéria se vztahují k aktuálnímu stavu výzkumu vzdělávacích procesů v raném dětství (viz kapitola 3.2 "Popis vzdělávacích procesů v raném dětství").

To znamená, že z formulovaných kvalitativních kritérií vyplývají minimálně tyto následující aspekty:

• začlenění sebevzdělávacího potenciálu v raném dětství do oblasti úkolů pedagogické činnosti;
• vytvoření odpovídajícího prostředí;
• vytvoření odpovídajícího denního programu;
• spolupráce s rodiči a konzultace s rodiči;
• zohlednění forem vzdělávací práce v elementární oblasti, které podněcují sebevzdělávací sílu dětí;
• profesionální kompetence vychovatelek;
• popis úkolů vedení;
• struktury organizace práce, které zohledňují plánování, reflexi a další rozvoj.

Kromě toho se zřizovatelé shodnou na používání takových metod a postupů, které obsahují minimálně následující základní orientace k formulování výpovědí o kvalitě:

• zohlednění subjektivního dětského pohledu na svět;
• orientace na život a všední den dítěte;
• možnosti participace a partnerství;
• připravenost dorozumívat se s dětmi a dorozumívání dětí mezi sebou;
• prostor pro seberegulaci dětí;
• tolerance a zacházení s individuálními, sociálními, pohlavními a kulturními odlišnostmi;
• zohlednění regionálních potřeb.

Tyto orientační body představují hlediska hodnocení kvality zařízení, která jsou platná nad rámec zřizovatele. Obsahují základní orientaci, která by se měla v podstatě objevit ve všech oblastech činností v předškolních zařízeních. (Otázky participace nejsou aktuální jen např. ve volbě témat projektové práce s dětmi, nýbrž se týkají také uspořádání prostoru, spolupráce s rodiči, s ostatními institucemi a se zřizovatelem aj.) Také kvalita zacházení s rozdíly mezi a uvnitř kultur by měla být obsažena ve všech oblastech pedagogické činnosti.

Vedle výše uvedených základních orientací, je samozřejmě možné zahrnout do metod zjišťujících kvalitu vzdělávacího procesu i další, pro zřizovatele specifické, orientační body.

¹ Překlad Předmluvy z originálu.