Učíme se vnímat všemi smysly

Pozn. Článek vznikl za odborného vedení Mgr. Evy Svobodové

Jednotlivé části příspěvku:

1. teoretická část - charakteristika cílové skupiny dětí, metodická řada v kontextu RVP PV;
2. autorčiny úvahy o pojmech krásno a smyslové vnímání;
3. praktická část - ukázka integrovaného bloku směřujícího k rozvíjení všech smyslů a estetického vnímání světa (tematický celek "Koloběh vody v přírodě").

Charakteristika skupiny dětí

Mnoho z uvedených aktivit, obsažených v praktické části této metodické řady, bylo prováděno s dětmi ve věku 2,5 - 6 let, ve smíšené skupině. V této skupině byla rovněž jedna dívka s vážnou vadou řeči. Uváděné aktivity byly skupinou vždy dobře přijímány, obzvlášť pak integrovanou dívkou, i když jí její vada znemožňovala verbální komunikaci.

Základem přípravy na každou aktivitu byly poznatky z vývojové psychologie. Bez nich se neobejde žádný dospělý, který chce dětem rozumět a vhodně s nimi komunikovat. Následuje několik základních poznatků, které cílovou skupinu dětí stručně charakterizují.

• Fyziologické črty předškoláka - mozek dozrává, jeho nervová vlákna se opouzdřují a zvyšuje se rychlost vedení vzduchu, dítě dýchá pomaleji a hlouběji, celý organizmus zvyšuje výkonnost.

  Dítě se nedokáže dlouho soustředit. Jednostranná činnost ho vyčerpává.

• Citové prožívání - společně se smyslovým vnímáním mají city úzký vztah k vlastním biologickým mechanismům organismu. Dítě je ve srovnání se světem malé a bezbranné a jeho život závisí na mnoha podmínkách, používá tudíž své obranné a stimulační mechanismy. Jsou jimi emoce. Bez nich by dítě nebylo schopno přežít. Proto jsou děti na všechny podněty mnohem citlivější než dospělí, kteří mají větší dávku jistoty ve svém pohybu po světě. Dítě může velmi rychle přejít ze smíchu a radosti do zdánlivě neutěšitelného pláče nebo hněvu a vzdoru. Příčiny těchto stavů mohou být z pohledu dospělého velmi nepodstatné a malicherné. Pro dítě však mají zásadní význam. Všechny takové stavy by měl dospělý pečlivě zkoumat a v žádném případě by je neměl podceňovat. Nejsilnější emocí je strach: ze záhuby, ze ztráty a odloučení, ze ztráty lásky, ze ztráty kontaktů s ostatními dětmi, strach z posměchu, ironie. Protipólem strachu je důvěra. Specifickou emocí je láska. Ta se může rodit jen na základě toho, že jsme milováni. Kdo je málo milován, málo miluje (Lk. 7, 47).

  Prožitky jsou velmi důležité z hlediska procesu učení a motivace. Zážitek, který je citově zabarvený, se vrývá hluboko do paměti a umožňuje vybavovat si další s ním spojené souvislosti. Tím vytváří nejen podmínky pro zapamatování a transfer naučeného, ale i prostor pro tvořivé myšlení. Také vlastní proces učení se stává žádoucí a přitažlivý, je-li kladně emočně podbarven.

• Poznávací procesy předškoláka - podle Piageta navazuje ve věku asi od dvou let do konce předškolního období na senzomotorické myšlení myšlení předoperační nebo také předpojmové či symbolické. Nazývá jej také obdobím sémiotických funkcí, které se vyznačuje třemi hlavními znaky - imitací, představivostí a symbolickou reprezentací (Bruceová, T.: Předškolní výchova, Praha 1996, str. 74). Z těchto poznatků logicky vyplývá, jaký význam má pro dítě hra a s ní spjatá symbolika. Symbolická hra má emotivní hodnotu, neboť umožňuje dítěti, aby se tímto způsobem vyrovnalo s tlakem reality, přizpůsobovalo ji alespoň dočasně svým potřebám a odreagovalo se tak od napětí vzniklého jako důsledek subjektivně nezvládnuté situace. Této schopnosti symbolického myšlení dětí lze využít jako dorozumívacího prostředku, nástroje pro vyjadřování skutečností, které nejsou uchopitelné a hmatatelné a jsou tudíž obtížně vyjádřitelné pomocí slov. Předškolák má výrazně vyvinutou fantazii, je také schopný si promyslet, co chce dělat a jaký očekává výsledek. Umí si pak promyslet, co k tomu potřebuje, opatřit si to a dokáže určit role ve hře. Na činnost, která ho zaujme se dokáže soustředit cca 20 minut.

• Sociální dovednosti předškoláka - pro předškolní věk je také typická vazba svědomí na aktuální konkrétní situaci. Pro vytvoření úsudku je nutná identifikace s konkrétními osobami, které svým chováním potvrzují správnost jeho chápání norem. Dochází k potřebě sebeprosazení, což umožňuje skupina vrstevníků.

Metodická řada v kontextu RVP PV

V RVP PV nenalezneme třídění obsahu do výchovných složek, jak jsme byly dlouho zvyklé. Po celou dobu nám to připadalo logické, systematické, protože i ve škole se vyučuje předmětům, které jsou inspirovány vědními obory. Nyní však dochází k integraci obsahu vzdělávání, které se obrací k dítěti jakožto celistvé bytosti.

Dílčí cíl

Učíme se vnímat všemi smysly s akcentem na estetické vnímání světa.

Bytost dítěte se nachází v prostředí, které je součástí jiného systému, ve kterém platí velmi podobné zákony. Ten, nyní pro nás nejdůležitější, nazvěme: "Zákon přirozených souvislostí". Tak jako naše tělo a jeho orgány, naše smysly fungují v jediném integrovaném celku, tak i okolní svět je navzájem propojen. Stejně tak je propojen člověk s okolním světem. Význam všech našich smyslů si nejlépe uvědomíme, když si představíme život ve vakuu. Právě ono okolní prostředí vytváří podmínky pro rozvoj člověka.

Rozvoj a užívání všech smyslů je jeden z dílčích cílů první oblasti, který je však v integraci i s dalšími vzdělávacími oblastmi, prolínající se všemi činnostmi, resp. vším, co se v mateřské škole děje.

Dítě a jeho tělo

Zároveň tento dílčí cíl navazuje a vzájemně se doplňuje s ostatními cíli, uvedenými v této oblasti. Přirozeně a zcela úzce souvisí s cílem uvědomit si vlastní tělo.

Nabízené aktivity by měly zohlednit skutečnost, že dítě je neustále v pohybu a musí manipulovat se vším, co má na dosah: s materiály, nástroji, náčiním, vším, co dané prostředí poskytuje. Měli bychom dát dítěti prostor a čas objevovat a žasnout nad jevy a procesy, nechat ho hledat jejich příčiny a souvislosti. Na cestě za objevováním světa bychom mu měli umožnit dotýkat se všeho a podpořit aktivitu k dosažení cíle této objevné cesty. Zároveň musíme počítat s přirozenou potřebou dítěte relaxovat, uvolnit se, protáhnout se, zastavit se, v klidu se rozhlížet.

Měli bychom při tom počítat s tím, že smysly dítěte jsou rozprostřeny vstříc neznámému světu, bez clony = kontroly, a počítat s jeho velmi intenzivním vnímáním světa, které se odráží v konstrukcích a různorodém ztvárňování, ve kterém můžeme číst jeho dojmy, pocity a zážitky, ať už hudební, pohybové, hudebně pohybové, výtvarné, slovesné.

Touhu poznávat okolní svět, sebe sama a potřebu osvojit si potřebné návyky a životní styl své komunity zprostředkujeme dítěti vedením nejen k praktickým všedním činnostem, ale i k experimentování.

Dítě a jeho psychika

V této vzdělávací oblasti je záměrem vzdělávání rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, porozumění, poslechu), rozvoj poznávacích procesů a funkcí myšlenkových operací, představivosti a fantazie, sebepojetí, citů a vůle.

Nabízené aktivity by měly dát prostor pro artikulační, řečové, sluchové a rytmické hry, hry se slovy, slovní hádanky, vokální činnosti. Ve společných diskusích a komentování zážitků se může projevit jejich samostatný slovní projev, pro nás i mnohdy zdánlivě nepřijatelný.

Poslech čtených či vyprávěných pohádek a příběhů, sledování divadla, filmu, televize skýtá prostor pro vyjádření dojmů z prožitého. Neměla by chybět ani recitace, dramatizace, prohlížení knih. I přímé pozorování přírodních, kulturních, technických objektů i jevů vede děti k sebevyjádření.

Totéž evokuje i manipulace s předměty, zkoumání jejich vlastností, konkrétní operace s materiálem, volné hry a experimenty s materiálem a předměty. To vše má zásadní vliv na rozvoj kritického myšlení dětí.

Zvláštní postavení a význam mají smyslové hry, nejrůznější činnosti zaměřené na rozvoj a cvičení vnímání, které podporují tvořivost, představivost a fantazii a poskytují prostor pro zážitek radosti a pocitu sounáležitosti ve skupině vrstevníků.

Dítě a ten druhý + Dítě a společnost

V těchto oblastech vymezuje rámcový program předpoklady a požadavky v jednotlivých kategoriích vhodných pro rozvoj sociální složky dětské osobnosti. V MŠ pracujeme se skupinou dětí, takže vzdělávací nabídku pro rozvoj smyslového a estetického vnímání světa připravujeme s ohledem na tuto skutečnost. Nabízené činnosti, prostředí a pomůcky pro rozvoj v těchto metodických řadách musí podporovat a rozvíjet vzájemnou komunikaci, zajišťovat pohodu ve vztazích, umožňovat osvojování potřebných dovedností, návyků a postojů. Aktivity by měly poskytovat setkání s důležitou všeobecně uznávanou morální hodnotou a umožňovat dětem její osvojování. Výslednicí všech aktivit v MŠ by měla být společenská pohoda a radost ze společenství.

Rozvoj smyslového a estetického vnímání světa dětí a činnosti poskytované k tomuto rozvoji připravujeme tak, aby poskytovaly možnost ke spolupráci, k nácviku sociálních rolí, k vytrvalosti, zodpovědnosti, k přijetí a dodržování pravidel. Měly by vést k vytváření pozitivní vzájemné závislosti, dávat prostor k obdarovávání druhých, k uznání, ocenění a úctě. Osvojování lidových tradic, využívání lidové slovesnosti, využívání mnoha uměleckých žánrů v práci s dětmi podporuje vytváření pocitu zakotvenosti ve společnosti. Umožňuje dítěti pocit sounáležitosti ve skupině.

Dítě a svět

Vzdělávací obsah této oblasti RVP PV se zaměřuje na vytváření sounáležitosti člověka se světem. Poukazuje na elementární skutečnosti, které až příliš úzce souvisejí s globálními problémy. Nejlepší prostor tu je poskytován při pobytu dětí venku, kde mohou vnímat rozmanitosti světa, přírody, kultury i techniky, pozorovat a sledovat skutečné objekty, jevy a děje. Manipulovat a experimentovat s různými materiály a surovinami, řešit vzniklé situace. Ovlivňovat samy své prostředí. Poznávat, hledat informace. Poučit se ze špatných příkladů.

Uváděné metodické řady a činnosti, příležitosti a aktivity, které rozvoj smyslového a estetického vnímání světa dětí umožňují, by měly logicky prolínat do každodenních situací, do všech aktivit a do všech potřeb dítěte. Pokud začneme všechno vidět ve vzájemném vztahu, poroste naše pedagogické myšlení. Přestaneme se bát situačního plánování a prožitkového učení. Budeme se cítit mnohem svobodněji, než učitelky vyučující ve výchovných složkách převážně u magnetické tabule nad soubory obrázků.

Když přihlédneme k potřebám dítěte, k jeho aktuálnímu stavu, když umožníme každému dítěti být aktivní, přijímané a úspěšné, budeme sami vnímat úspěchy a radost z práce.

Smyslové vnímání

Ještě, že mozek umožňuje zapomínání. Já teď, ale programově, zapomenu na dávno přežitou teorii o pouhých pěti lidských smyslech. Tento program si záměrně aplikuji po přečtení knihy Susan Kovalikové: "Integrovaná tematická výuka". Tam se v šesté kapitole nazvané "Obohacené prostředí" každý, kdo se zajímá o nové poznatky nezbytné pro efektivní vyučování, může dozvědět proč. Je zde velmi srozumitelně objasněno mnoho o fyziologických schopnostech mozku. Prostudování této knihy nám může pomoci zvýšit svou profesionalitu. Já se tu teď pokusím naznačit, jak mne poznatky z knihy Susan Kovalikové oslovily a motivovaly.

• Chci maximálně aktivovat mozky dětí, proto budu počítat s tím, že mezi podněty, které dětem nabídnu, musí vládnout kontinuita. Budu pracovat s vědomím, že smyslů není pouze tolik, kolik je smyslových orgánů. V knize je jich uvedeno devatenáct. (Možná se časem ukáže, že je jich mnohem více.) Budu s tímto poznatkem o devatenácti smyslech pracovat. Ve spojení s poznatky Gardnerovy teorie inteligence to přinese velký pokrok pro mou práci s dětmi.

• Budu připravovat co nejkvalitnější prostředí, aby děti byly "při tom", aby se měly možnost dotýkat skutečných věcí, případně zástupných předmětů, pracovat se symboly. Zprostředkované podněty budu nabízet až v případě, že není na dosah skutečnost. Také organizační formy, které nabídnu, budou vycházet z posledních vědeckých poznatků.

• Nabízet budu činnosti a inscenovat příležitosti, které budou rozvíjet zrak, sluch, hmat, chuť, čich, vnímání rovnováhy a pohybů, vnímání teploty, vnímání eidetických představ, magnetické vnímání, vlnovou délku, vnímání ionických nábojů, vomeronazální vjemy, proximální vjemy, elektrické jevy, barometrické a gravimetrické. To je věda, že? A té teorie! Ještě, že si někdo dal tu práci a umožnil nám vidět tak trochu do mozku. Díky, pane Gardnere! Díky, paní Kovaliková!

Pro mne to znamená, že budu používat skutečné, konkrétní zdroje. Až po vyčerpání původních zdrojů, použiji nepřímou zkušenost. Knihy a tiskoviny, video a obrázky budu využívat jako rozšíření toho, co se děti učily z přímé zkušenosti. Budu zvát do MŠ hosty, kteří umožní dětem být víc v daném tématu.

"Krásno"

• Působení krásy se chápe jako duševní rozkoš, která je zprostředkována takzvanými teoretickými smysly, zrakem a sluchem. Hmatem, čichem a chutí se naopak vnímají pouze tělesné vlastnosti, jako jsou sladkost, hořkost, drsnost atd. (Cicero).
• Tomáš Akvinský uvádí tři kritéria pro krásu přirozených věcí, která mají platit analogicky pro krásu uměleckých předmětů, artefaktů: celistvost neboli dokonalost, správný poměr, neboli soulad částí a jasnost.
• Svět ve své kráse je imagio Dei, obraz Boha. Krása je světlo ozařující duši, cestu poznání (Jan Scotus Eriugena).
• V kontextu evropského osvícenectví se pojem krásna odvozoval ze subjektivity člověka.
• Souvislost mezi estetickým osvojením a uměním stanovil jako první Goethe.
• Hegel vidí v tomto osvojení "absolutní potřebu" člověka, v níž se rodí umění: člověk chce vzít světu jeho drsnou cizost, vtisknout mu pečeť svého nitra, aby v podobě věcí zakoušel vnější realitu sebe sama.

V souvislosti s osvojováním této potřeby se zažil pojem estetická výchova, do níž patří všechny vlivy krásna a umění na utváření člověka.

Představuje to:

• vypěstování technických, řemeslných schopností (jako je např. hra na hudební nástroj);
• poskytnutí znalostí o druzích, žánrech, tradicích atd. uměleckých děl;
• kultivování vkusu a schopností posuzovat;
• podporování tvůrčích potencí.

Tato výchova se zaměřuje na celého člověka, na jeho osobnost ve společenských vztazích. Její význam se s rozvojem vědecko-technických vymožeností stupňuje. Především vizuální a akustické fenomény v současných masmediích, které jsou motivovány pouze konzumními zájmy, ovlivňují nebezpečně vkus lidí.

Kritickým postojem lze tyto manipulativní tendence odhalovat a počítat s nimi už v primární výchově při nabídce kvalitních podnětů.

V masové kultuře nachází ornou půdu tzv. kýč, který má předchůdce již v době manýrismu. Místo estetické distance a skutečného vcítění nastupuje naprosté ztotožňování se publika s hrdiny. Místo poznání a katarze nastupuje dojemnost, sentimentalita, happy end.

Záchranou je vytváření dostatečného prostoru, času a podmínek pro jedinečnost, originalitu a nezaměnitelnost individua.

Proces estetického prožívání člověka je velmi složitý. Vzniká stykem s předměty a jevy okolního života. Jeho základ tvoří estetické vnímání, smyslové vnímání doprovázené citovou odezvou, která vyvolává dřívější dojmy, na jejichž základě může vznikat srovnávání a hodnocení. Estetické hodnocení vyžaduje do jisté míry rozvinuté procesy asociační, zásobu dojmů a znalostí, neboť jedině na jejich základě je možno pochopit smysl uměleckého obrazu a význam uměleckých prostředků (O estetické výchově nejmenších, SPN, Praha 1971, str. 38).

Ze všech uvedených poznatků vyplývá, že vhodná nabídka činností, příležitostí a poskytování rozmanitých aktivit v těch nejkvalitnější podmínkách, hraje velmi důležitou roli v rozvoji estetického vnímání dětí.

Neměla by však být opomenuta role nejvýznamnější, a to je role učitele, učitelky. Jejich nejdůležitějším úkolem je především respektování individuality dítěte. Podporování jeho svobody vyjádření, sebedůvěry, iniciativy, invence, intuice, obrazotvornosti, fantazie a tvořivosti. Svět je zahlcen spoustou kopií. Dejme růst originálům!

Tematický celek: Koloběh vody v přírodě

Je ráno. Scházíme se postupně ve školce.

Nabídka činností - můžeme si hrát jako obvykle, ale dnes je tu také:

• na jednom stolku je lavor s vodou, tlusté natěračské štětky a dřevěné desky;
• na druhém stolku jsou kropicí konvičky s vodou a plastikové láhve;
• na třetím stolku je modrý a červený lavor a velká houba.

Proč? Budeme poznávat další vlastnosti vody.

Co už víme o vodě:

• když se myjeme, víme, co voda umí (zbavuje špíny, čvachtá, ševelí, pleská ....);
• když naprší, je země mokrá a slunce ji postupně vysouší ....;
• voda je v loužích, řekách ....;
• necháme děti vyprávět, kde všude je voda, co ještě voda umí, čím ji můžeme vnímat.

Co se dozvíme dnes ráno:

• po vlastnoručním natření dřevěných prken štětkou uvidíme, jak postupně voda usychá;
• při vlastnoručním zalévání květin v truhlíku pozorujeme, jak rostlinky pookřály;
• při naplňování plastikových lahví pozorujeme a vnímáme vodu všemi smysly, zjišťujeme, že vodu musíme mít pod kontrolou;
• namáčíme sami suchou houbu do vody v modrém lavoru, při nasávání vody pozorujeme a vnímáme všemi smysly vodu, prožíváme, jak se houba sytí vodou, přenášíme ji do červeného, prázdného lavoru a vnímáme skutečnost, že se dá ovládat, přenášet do jiného prostoru, v tomto případě do červeného lavoru; při ždímání vidíme, slyšíme, vnímáme vodu, její pohyb, pozorujeme, že voda naplňuje vymezený prostor v nádobě, že je proměnlivá s ohledem na prostor a podmínky;
• houba postupně vysychá, když dáme houbu na topení, vysychá rychleji.

Využijeme i vlastních poznatků a zkušeností dětí s jinými zdroji tepla, které pomáhají sušení vody: sluneční záření, elektrický fén, sušička prádla, sušení nádobí v myčce. Dáme co největší prostor pro vyjádření zkušeností dětí.

Postupně jsme se sešli, uklidili, co nám hodně překáží a sedáme si na elipsu.

Učitelka má předem připravené pomůcky:

• Orffovy nástroje;
• plastikové láhve, které děti předem v průběhu her naplnily vodou;
• látkové sluníčko a oblaka, velkou modrou látku, modré stužky a provázky, ubrousky;
• dekorační střípky dvou barev - modré a červené;
• můžeme také využít symbolů, které děti předem samy vytvořily.

Sedíme na elipse. Čeká nás KOLOBĚH VODY V PŘÍRODĚ v HUDBĚ.
(Zde jsem využila poznatků z hudebního semináře Mgr. Vlasty Košťálové a dále je pro potřeby dané skupiny upravila a přizpůsobila vzhledem k potřebám rozvoje dětí v uváděné metodické řadě.)

Učitelka zpívá a doprovází zpěv na nástroje. Píseň opakuje a využívá doprovod na "láhev s vodou". Při opakovaném zpěvu nabídne učitelka dětem "vodní nástroje".

Učitelka zpívá píseň "Samá voda" (Jurkovič, Fischer) a hraje na zvonkohru:

Učitelka pokládá dětem hudební hádanky zpívané na jednoduchou melodii s doprovodem na triangl, jež udává rytmus (vždy v začátku verše):

Učitelka na zem rozprostře bleděmodrou látku, jako symbol vody. Hádanku opakuje za účasti dětí, které doprovází hádanku hrou na "vodní nástroje":

Učitelka na zem umístí oblaka tak, aby byl umožněn prostor pro další detaily, které bude nutné později znázornit mezi oblaka a vodu. Hádanku opakuje za účasti dětí, které doprovází hádanku hrou na "vodní nástroje". Dětem pak nabídne ubrousky a požádá je o víc obláčků, které děti budou moci vytrhat nebo zmačkat z ubrousků a umístit je k velkým oblakům.

Učitelka nabídne dětem modré střípky, které mohou umístit mezi vodu a oblaka.

Učitelka nabídne dětem modré stuhy a provázky a nechá je umístit do celkového obrazu.
(Možné je další uplatnění činností a materiálů pro rozvoj jemné motoriky: vytrhávání papíru, kroucení, mačkání pro znázornění řeky. Lze také využít namotávání modrých a bílých drátků na plastikovou láhev menších rozměrů - "kudrnatá voda", muchlání ovčí vlny - "pěna na vodě" atd.)

Učitelka umístí na zem symbol slunce. Nabídne dětem červené střípky a zpívá:

Motiv opakovaně zpívá a pokud děti nezačnou střípky umísťovat směrem od vody ke slunci, začne je tam za zpěvu pokládat sama.

Když je celý názorný obraz Koloběhu vody v přírodě dokončen, nabídne učitelka dětem Orffovy nástroje a začne zpívat znova píseň:

(Námět z hudebního semináře mne vedl dál, rozprostřely se tu další možnosti a souvislosti, jak námět prohloubit a dát dětem co největší možnost pro jejich vlastní, jedinečné ztvárňování, ve kterém se uplatní všechny jejich zážitky, pocity a dojmy z nabídnuté hudební aktivity.)

• Nástroj učitelka odloží a vyzve děti k pohybu "jak kdo chce", aby "byl čím chce": vodou, kapkou, co padá na zem, tou, co směřuje ke sluníčku atd. (pokud tak děti nezačnou reagovat samy bez vyzvání). Zde je ponechán prostor a svoboda pro improvizaci v pohybu, ve hře na tělo atd.
• Na vycházce si pak všímáme vody kolem nás, její krásy na listech stromů, odrazů slunce na hladině rybníka, kapky rosy v pavučině, posloucháme bublání potůčku.
• Čteme z vybraných hodnotných literárních textů v rámci tématu (např. O štěňátku).
• Posloucháme skladby klasiků (např. Vltavu).
• Posloucháme verše o vodě: "Znám křišťálovou studánku".
• Sami můžeme vymýšlet verše o tom, co nás na vycházkách oslovilo.
• Ztvárňujeme VODU na všechny možné způsoby, z různých materiálů.
• Tvořivosti a fantazii se meze nekladou. Můžeme namalovat dojmy z vody divoké, klidné, chlácholivé, léčivé. Dojmy z vyslechnuté skladby, obrazu, plakátu, básně.
• Tančíme jako voda, jako kapky, jako povodeň, bouřka ... Točíme se jako vodní vír, padáme jako voda z vodopádu ... Tleskáme, pleskáme jako voda.

Další aktivity:

• prohlížíme knihy, publikace, encyklopedie (Ondřej Sekora) atd.;
• v nejbližší době navštívíme vodárnu, abychom si přiblížili cestu vody z řeky přes vodárnu k člověku;
• navštívíme čističku, abychom měli představu o cestě vody od člověka do řeky (to může ovlivnit postoje dětí k používání chemikálií, k ochraně životního prostředí);
• další odpoledne dramatizujeme např. příběh "Voda a špína":
  • pozorujeme špínu v láhvi s vodou;
  • představujeme si:
    • jak se voda cítí, co na to říká, zpívá, jak se tváří, když jí špína "vleze do domečku";
    • "voda" bude zahalená v bílém a "špína" v černém;
    • domeček, ve kterém bydlí voda, vytvořený samostatně dětmi, přepadne špína;
    • pak spolu hovoří, řeší problém;
    • mohou mluvit zástupnou řečí: voda jemným hláskem, špína hlubokým; voda cupitá jemně, špína dupe.

Možností je mnoho, stačí jen vidět, vnímat a umožňovat toto vnímání a jeho svobodnou interpretaci dětem. Co učitelka, to osobnost. Co osobnost, to nápad, který vyvěrá ze zkušeností, přijímání, otevřenosti a ochoty poskytovat příležitosti, nabízet, obdarovávat a zachovat úctu k jedinečnosti a výjimečnosti dětského prožitku.

Na tento projekt navážeme projektem "Afrika". Postupovat budeme se záměrem vést děti k hospodárnému zacházení s vodou. K tématu se dle potřeby a v různých ročních obdobích vracíme. V zimě využijeme poznatků v dalších přirozených souvislostech. Vždy však s ohledem na všechny zmíněné poznatky z pedagogiky a psychologie, jak byly zmíněny v teoretické části této práce.