V posledních asi patnácti letech se pozornost značného počtu historiků umění, literárních kritiků a kulturních historiků - i těch, kteří vědomě překračují a spojují takovéto disciplíny v praxi - obrátila k otázkám zkoumajícím povahu, definici (definice) a hranice vizuální kultury a vizuálních studií.
Jak napsal James Elkins „otázky pedagogiky a vizuálních studií vedou přímo k otázkám vizuální gramotnosti."1 Jde o to, že neustávající rozpravy o místě vizuální kultury jako předmětu studia (a vizuálních studií jako prostředku jejího studia) v rámci současné akademické obce, a východiska těchto rozprav, se přímo vztahují ke kontextu a východiskům rozpravy o tom, co je vizuální gramotnost a jak jí může být dosaženo. Východiska akademické rozpravy přirozeně ovlivňují to, jak akademici vyučují vizuální kultuře a realizují své vlastní cíle týkající se vizuální gramotnosti na vysokoškolské a univerzitní úrovni. Výchozím bodem této eseje je premisa, že některé aspekty akademické diskuse jsou důležité pro pedagogické předpoklady, postupy i rozdílnosti v základních a středních školách; a že tedy můžeme dosáhnout určitého porozumění zkoumáním těchto postupů a předpokladů v kontextu širší debaty (alespoň z počátku), spíše než odděleně a bez vztahu k ní. (To se také často děje, když se středoškolské postupy zvažují ve vztahu k postupům ve vyšším vzdělání nebo v akademii obecně.)
Ve svém článku z roku 2002 nazvaném „Showing Seeing: A Critique of Visual Culture" (Ukázat vidění: Kritika vizuální kultury) promýšlí W. J. T. Mitchell některé hlavní body diskurzu, jenž se týká charakteru vizuálních studií jako akademického předmětu na bakalářské i magisterské úrovni.2 Ptá se: „Má svůj vlastní předmět zkoumání, nebo je to mišmaš problémů, jež zbyly po úctyhodných a dobře zavedených oborech?3 Pokud to je určitá oblast, kde jsou její hranice a limitující definice? Měla by být institucionalizována jako akademická struktura, měla by mít svou katedru nebo status studijního programu se všemi přináležitostmi jako jsou kurzy, učebnice, pomůcky, zkoušky a tituly?"4
Následná otázka, zda si koncept vizuální gramotnosti, ať už ho definujeme jakkoli, zaslouží takovou plně kvalifikovanou akademickou a učební akreditaci, již by mu poskytlo zařazení do státních a místních standardů, je zásadní pro rozpravy posledních 20 nebo 30 let týkající se integrace vizuální gramotnosti do učebních cílů a výsledků středoškolského vzdělání ve Spojených státech. Existují dvě obecné perspektivy, na jejichž základě většinou účastníci této diskuse, ať už jsou pro nebo proti, argumentují.
Ta první si představuje vizuální gramotnost jako skupinu schopností a vloh, jež umožňují gramotnému studentovi „získat, analyzovat a předávat nějaké sdělení v široké paletě forem" a podpořit a ulehčit rozvoj tradičnějších druhů gramotnosti.5 Tento přístup přebírá - ať už implicitně či explicitně - paradigma „mnohočetných inteligencí", jejž prosazovali pedagogové jako například Howard Gardner, a předpokládá funkční a smysluplné spojitosti mezi různými „texty": verbálními, vizuálními a multimediálními. Mnoho zástupců tohoto přístupu se otevřeně odvolává na jeho sémiotický základ. Jiní takové označení nepoužívají, ale popisují vizuální gramotnost v termínech zjevně se vztahujících k sémiotickým způsobům analýzy:
Vizuální gramotnost používá stejné dovednosti jako fonetická gramotnost dekódování a porozumění - aby mohla rozluštit, porozumět a interpretovat obrazy a kriticky zhodnotit hlavní myšlenky, jež se takové obrazy snaží vyjádřit." ...Dekódování se zaměřuje na dva elementy čtení: sémantiku a syntax. Sémantika jsou části jazyka - jeho „slovník", dá-li se to tak říct. Syntax je způsob, jakým jsou slova uspořádána, aby vytvořila smysl - jeho „gramatika". Když přeneseme tyto definice na oblast vizuální gramotnosti, mohou sémantika a syntax sloužit jako vizuální elementy s podobným významem - slovník a gramatika obrazů.6
Několik analytiků funkcí a postupů vizuální gramotnosti o ní také píše z hlediska analogie. Paul Messaris definuje analogické myšlení jako „schopnost rozlišit některé strukturální podobnosti mezi dvěma různými objekty, událostmi nebo situacemi a lépe pochopit jednu z nich... na základě charakteristiky té druhé."7 Upozorňuje, že:
Schopnost analogického myšlení je důležitou součástí inteligence, jak ve vědě, tak v umění...Kromě posílení studentova analogického myšlení, může studium využití vizuální analogie rovněž zlepšit schopnost zaujímat různá stanoviska (v případě vhledových konvencí) i schopnosti studenta uvažovat kriticky o přesvědčovacích praktikách ve vizuálních médiích.8
V podobném duchu si Griffin a Schwartzová všímají, že „sofistikované sledování médií vyžaduje, abychom si uvědomili, že mediální prezentace jsou záměrné artikulace," a předpokládá, že „neschopnost rozpoznat procesy mediace" nebo „vidět zarámování obrazu" patří mezi hlavní překážky dosažení vizuální gramotnosti.9 Tito dva vědci chápou proces dosažení vizuální nebo mediální gramotnosti jako analogický k procesu dosažení lingvistické nebo verbální gramotnosti, nebo dosažení porozumění jakémukoli druhu komunikačních systémů. Uvádějí:
Komunikační média na sklonku 20. století stále častěji dodávají informace, reklamu a zábavu formou komplexních seskupení obrazů a symbolů, a tak je často otázka mediální gramotnosti otázkou vizuální komunikace. Sofistikované porozumění charakteru vizuální komunikace je tudíž zásadní pro kritickou konzumaci médií. Takto zesílené uvědomění zahrnuje cestu od naivního nakládání s obrázky jako s jednoduchými záznamy reality k poznání symbolické a metonymické kvality obrazů uvnitř systémů konvenční mediální reprezentace. To potom vyžaduje zkušenost se způsoby, jimiž se prezentace vizuálních médií vytvářejí a propagují, zkušenost získanou cvičením se ve vizuální analýze a mediální produkci.10
Ti, kteří obhajují takovéto intertextuální přístupy k vizuální nebo mediální gramotnosti, často z pedagogických důvodů hlásají integraci umění do mnoha dalších disciplín, jako jsou jazyky a společenské vědy (ty to jsou nejčastěji) a dokonce do matematiky a přírodních věd, jako způsob zlepšení těch druhů pozorovacích, analytických a kritických dovedností, které se považují za zásadní pro úspěšné studium ve všech těchto disciplínách.11
Druhý přístup je možné trochu reduktivně popsat jako přístup „umění pro umění". Elliot W. Eisner, profesor umění a pedagogiky na Stanford University, napsal, že:
Přínos pro mimoumělecké a mimoestetické oblasti života není podle mě hlavním opodstatněním výuky umění na našich školách. Umění dokáže přispět různým způsobem. Mezi jeho přínosy počítám rozvoj mentálních dovedností v kontextu uměleckých forem, schopnosti vyjádření a komunikace specifických forem smyslu, smyslu, jejž dokáží předat pouze umělecké formy, a schopnosti prožít okamžiky, jež jsou zároveň niterné a dojemné, pomíjivé okamžiky, jichž si ceníme pro ně samé. K takovým prožitkům získáváme přístup, když se zabýváme světem z estetického úhlu pohledu a necháváme na sebe působit formy, které takové prožitky umožňují.12
Sám pojem vizuální gramotnosti definují zastánci tohoto druhého přístupu konkrétněji, například jako „zapojení více činností (sledování, analýza, přemýšlení o významu, rozlišovací schopnosti) a implementace (metody dívání se), určené k vybroušení a rozvinutí těchto přirozených akcí/reakcí a k jejich vědomějšímu používání jakožto kognitivních operací."13 Hlavním cílem je tu naučit se dívat se, vnímat a reagovat na díla vizuálního umění (v tomto konkrétním případě, ale mnoho programů s tímto přístupem pracuje se širší oblastí „médií" obecně) všímavějšími způsoby.14
Zde je znovu zásadní styčný bod s diskurzem, který se týká vizuální kultury a vizuálních studií v postgraduální a vědecké oblasti. Jeden z výroků v Dotazníku vizuální kultury vydaném zároveň s odpověďmi v létě roku 1996 postuloval, že se „předpokládá, že podmínkou vizuálních studií jako interdisciplinárního oboru je nově vytvořený koncept vizuálna jako obrazu bez těla, znovu vytvořeného ve virtuálních prostorech směny znaků a fantasmatické projekce."15 Historička umění Svetlana Alpersová odpovídá:
Když jsem před pár lety řekla, že nestuduji historii holandské malby, ale malbu jako součást holandské vizuální kultury, měla jsem na mysli něco konkrétního... Rozdíl mezi obrazem a textem byl pro můj projekt zásadní, jak z hlediska historie tak kritiky. Ale pracovala jsem s kulturou, kde obrazy, na rozdíl od textů, byly hlavním způsobem reprezentace ... světa. Nevěnovala jsem se jen vizuálním dovednostem specifickým pro holandskou kulturu, ale tvrdila jsem, že na tom místě a v onom čase byly tyto dovednosti rozhodující.16
Alpersová zdůrazňuje historizující názor na vizuální gramotnost, kde psaný text je ostře odlišen a oddělen od vizuálního obrazu a vizuální dovednosti jsou chápány nejen jako podstatné pro kulturu, ale jako to, co tuto kulturu zároveň produkuje.
Historička umění Carol Armstrongová ve své vlastní reakci o pár stránek dál zmiňuje potřebu oddělit text od obrazu a uchovat základní rozlišovací prvky mezi fyzicky vytvořeným, materiálním „kulturním objektem" a verbálním textem:
Text jako nadřazený model pro všechny druhy výroků, performancí, stylů a kolokací znaků (ve vizuálních studiích) není bez vztahu k této beztělesnosti kulturního objektu. Občas mě napadá, jestli to není jen nová forma starého opovrhování materiální výrobou, povrchem a povrchním i nová forma starých výsad pro verbální rejstřík, který se pojil s tradičními humanistickými pojmy jako myšlenka či ut pictura poesis, nebo s ikonografií starých dějin umění. Dozajista vypovídá o lhostejnosti k otázkám o rozdílu - o lhostejnosti, dokonce odporu k myšlence, že by mohly existovat základní rozdíly mezi médii, mezi druhy produkce, nebo styly znaků, nebo že by tyto rozdíly mohly být důležité ať pro tvůrce nebo pro konzumenta daného předmětu.17
Roger Desmond reaguje na tendenci těch, kteří řídí středoškolské studijní programy a učí v nich rozlišovat mezi verbálními texty - tradičně upřednostňovanými jako přirozený střed zájmu gramotnostních iniciativ - a audiovizuálními médii a přistupuje k této oblasti z hlediska výzkumu teoretického dopadu sledování televize a rozvoje mediální gramotnosti na čtení a konvenčnější druhy gramotnosti. Navrhuje kompromis mezi přístupy, které samy sebe definují na základě souvislosti mezi rozdílnými, mezimediálními „texty", a přístupy, co trvají na základní diferenciaci (nebo rovnou opozici) mezi médii.
Jedním z důsledků používání označení gramotnost je automatické evokování tisku jako logického protikladu k videu; tento protiklad vychází z přesvědčení, že videozážitky vytlačují čtení. Bez ohledu na platnost tohoto tvrzení existuje rostoucí množství důkazů vzájemné závislosti mezi médii při konstruování příběhů diváky a čtenáři... Můžeme uznat rozdíly mezi médii, aniž bychom odmítli teorii mediální gramotnosti.18
Desmondovo tvrzení, že „existuje rostoucí množství důkazů vzájemné závislosti mezi médii při konstruování příběhů diváky a čtenáři" má svůj protějšek ve varováních respondentů Dotazníku vizuální kultury jako např. Jonathana Craryho a Thomase Crowa. Crary varuje, že:
Jakýkoli kritický pokus nebo nová akademická oblast (ať už se označuje jakkoli), která privileguje kategorii vizualisty, je špatná, pokud není nekompromisně kritická vůči procesům specializace, oddělení a abstrakce, jež umožnily, aby se pojem vizuality stal intelektuálně dostupným konceptem. Velká část toho, co považujeme za vlastní oblast vizuálna, je ve skutečnosti efektem jiných druhů sil a vztahů moci.
Crow píše:
Pokrokové umění vždy postupovalo podél více kognitivních os a jeho podobnost nebo odlišnost vůči jiným obrazům byla jen jednou z nich - a ne nutně tou nejsilnější. Shodné prvky s rétorikou, poetikou, teologií nebo abstrakcí v přírodních vědách by klidně mohly být zásadní pro uspokojivou uměleckou výpověď - neboť tyto disciplíny není možné redukovat na lingvistické médium o nic víc, než redukovat umění na médium optické.19
V těchto různých oborových a mezioborových výměnách týkajících se vztahu vizuálna a verbálna (a ostatních smyslových činností) vyvstává otázka, který soubor smyslových reakcí a který komplex historických nebo kritických diskurzů bude mít přednost. Renesanční paragone - ustálená rétorická soutěž o nadřazenost mezi vizuálními a literárními uměními a následné uznání příslušných umělců vítězného oboru - se nakonec dodnes udržuje v debatách o užitečnosti rozšiřování dovedností vizuální gramotnosti na středoškolské úrovni oproti předpokládané nutnosti vytváření gramotnostních dovedností v oblasti verbálního čtení a psaní. Dnes se debaty obecně snaží vyhnout filozofickým základům dřívějších iterací a místo toho upřednostňovat statisticky definované trendy a taktická řešení.20 Avšak představa, že skrze přístup k privilegovaným způsobům vyjádření a interpretace a/nebo skrz jejich praktikování se zvýší kulturní kompetence, je stále pro tuto diskusi zásadní. Obecně o tom píše Renee Hobbsová, pedagožka a specialistka na mediální gramotnost:
Mediální gramotnost je zásadní pro multikulturní vzdělání... posiluje u studentů znalost různých forem médií, pomáhá jim rozvinout analytické a tvůrčí dovednosti použitelné při reakci na média, pomáhá studentům naučit se používat tisk, obrazy, zvuky a další nástroje pro vyjádření a sdílení myšlenek.21 Nová vize gramotnosti se soustředí na proces zvýšení kompetence, definovaný jako „proces, jímž se studenti učí kriticky přijímat informace, které leží nad rámcem jejich bezprostřední zkušenosti. Má sloužit k tomu, aby studenti lépe poznali sebe sama, svět a měli možnost změnit slepě převzatá mínění o životě.22
Etnograf a producent dokumentárních filmů Dwight Conquergood mluví o tom, co popisuje jako „politiku gramotnosti..., jak je implikována v distribuci moci a autorit," v kontextu svého výzkumu „pouliční gramotnosti" vytvořené pouličními gangy dospívajících v Chicagu.23 Conquergood uvádí nejnovější etnografické studie gramotnosti, které rozšířily pojem toho, „co se považuje za psaní" a:
Rockhillová (1994, 171) vyjasňuje principy tohoto ideologického modelu gramotnosti: „Tvorba gramotnosti je založená na diskurzivních postupech a mocenských vztazích v každodenním životě: je sociálně konstruovaná, materiálně vytvářená, morálně regulovaná a nese s sebou symbolickou hodnotu, kterou nelze vyjádřit redukcí na žádnou z těchto kategorií."24
Ve své studii chicagské party grafiťáků popisuje Conquergood v podstatě vizuální gramotnost, která vykazuje charakteristické rysy „protigramotnosti, která zpochybňuje, imituje a převléká do karnevalového kostýmu „textuální moc"... jež stojí v základu soukromého vlastnictví a regulace, kontroly a střežení veřejného prostoru. Tato nezákonná gramotnost groteskně zrcadlí a zesměšňuje gramotnou byrokracii."25 Conquergood se do detailu věnuje znakovým systémům používaným těmi, kdo sdílí tuto „protigramotnost", a ukazuje paralely mezi akty zvyšování gramotnostní kompetence u členů party na jedné straně a mezi typičtějším prostředím, například prostředím muzea umění - standardnějším a uznávanějším místem kulturní autority - či prostředím učebny na straně druhé. A tím se vracíme k diskusi o středoškolské pedagogice.
Tyto tvořivé, hravé a zintenzivňující inovace v rámci základního systému znaků mají hluboký význam pro pouliční mládež. Několikrát během mé práce v terénu mě provedli zadními uličkami a pod mosty, kde se pohotoví členové party chlubili a radovali z toho, že mohou zkušeně a detailně komentovat stěny s graffiti takovým stylem prezentace, který připomíná docenty v galeriích umění a v muzeích. Pokud „docent" nemá nezbytnou kulturní autoritu, je rychle nahrazen znalejším účastníkem, který vystoupí a převezme roli. Je známou pravdou kritické pedagogiky a emancipační gramotnosti, že školy by měly učit zapojením kreativity, kompetencí a schopností studentů.26
Bez ohledu na tábor obhájců vizuální gramotnosti - těch, co prosazují intertextuální, mnohočetné gramotnosti, které zahrnují a integrují vizuální gramotnost, nebo těch, co se zaměřují na rozvoj vizuálních dovedností a na porozumění vizualitě jako prostředku i cíli - je cíl zvýšení kulturní kompetence zásadní pro praktické zavádění vizuální gramotnosti na středoškolské úrovni. Eisner to popisuje následujícím způsobem:
Skrze umění se učíme vidět to, čeho jsme si nevšímali, cítit, co jsme necítili, a používat druhy myšlení, které jsou typické pro umění. Tyto zkušenosti jsou důležité, neboť skrz ně se zapojujeme do procesu, kterým se přetváří naše já... Způsob myšlení, který se studenti naučí, ovlivní to, co se naučí, a druh kognitivních dovedností, které získají.27
V průběhu výzkumu pro tuto esej jsem spolupracovala přímo s různými pedagogy a vedoucími studijních programů i pročítala literaturu. Chtěla jsem získat informace o vzdělávacích programech a projektech v celých Spojených státech za poslední desetiletí, které zařadili implementaci vizuální gramotnosti na úrovni základních a středních škol mezi své jasné priority.28 V této části své eseje věnované praxi představím přehled způsobů, jimiž provizorní (a nutně i nevyvážený) výběr těchto programů z různých koutů země definoval vizuální gramotnost. Uvedu také, jaké druhy teorií a praktických využití odráží zavedení těchto programů, a z jakých druhů předmětů, obrazů nebo textů (pokud jsou konkrétně určeny)sestává jejich základní učební plán. Budu si všímat, jestli zahrnují spolupráci s místními muzei, kolejními programy a soukromými organizacemi a pokud ano, jak potom tito partneři definují pravidla svého zapojení a cíle a/nebo výsledky takových strategií.
Ve vícero základních školách prvního a druhého stupně v Kalifornii byl v 90. letech 20. století zaveden program, který používal „angažovaného průvodce poslechem a sledováním" pro práci s videokazetami při hodinách výuky. Průvodce měli studenti používat při vzájemné spolupráci a měl jim pomáhat při přijímání, zaznamenávání a zpracování sledovaných informací tím, že jim umožňoval podívat se na informace ještě před sledováním videa, individuálně zaznamenat to, co viděli, v malých skupinkách rozpracovat to, co viděli, společně s celou třídou provést syntézu toho, co viděli, a následně ve dvojicích tvořivě navázat na to, co viděli. Průvodce usnadňoval hlubší učení se použitím flexibilních skupin během výuky a použitím procesu reflexe, zkušenostního (empirického) učení a konstruktivismu a to vše způsobem, který závisel na rozvoji různých gramotností. Tento program implicitně definoval vizuální gramotnost či mediální gramotnost jako rozvoj dovedností „procesem poslouchání, mluvení, čtení, psaní a sledování, který vede k myšlení a řešení problémů vyššího řádu."29
Ve svém článku z roku 1999 Renee Hobbsová zdokumentovala pedagogické strategie Projektu Re-Visioning, který se týkal středoškolských učitelů ze států Kalifornie, Georgia, Minnesota, Massachusetts, New Hampshire a dalších na institutu profesního rozvoje na Clark University ve Worcesteru v Massachusetts v roce 1998. Mezi vedoucími fakulty tohoto institutu byla i Elizabeth Thomanová, zakladatelka a hlavní programová ředitelka Centra pro mediální gramotnost (Centre for Media Literacy) v Santa Monice v Kalifornii. Hobbsová popisuje program jako týdenní zahajovací institut pro 50 učitelů, po kterém následovala pravidelná studijní setkání, vzájemná připomínkování a sdílení příprav hodin a ukázek studentských prací přes internetovou stránku projektu. Program propagoval pedagogiku založenou na aktivitě a zasazení základních pojmů mediální gramotnosti do všech předmětů, především pak do humanitních věd. Mediální gramotnost a schopnosti v ní měly být rozvíjeny zároveň s dovednostmi v oblasti psaní, čtení, uvažování a světového přehledu.30
V novějším článku Hobbsová píše o různých programech ve státech, jako jsou Kalifornie, Maryland, Massachusetts a Texas. Mezi ně patří program mediální gramotnosti pro školy K-6 (od mateřské školy až po 6. ročník) založený v 90. letech v Malibu v Kalifornii, odborné školy, kde učební plán obsahuje zaměření na „komunikační umění" - jednou z nich je škola Norrback Avenue ve Worcesteru v Massachusetts, která nabízí „integrovaný program komunikačních umění" pro školy K-6. Střední škola komunikačních umění (Communication Arts High School) v San Antoniu v Texasu, která zdůrazňuje „přístup zaměřený na humanitní vědy a multimediální gramotnost" a střední škola Montgomery Blair High School v Silver Spring v Marylandu, ke které Hobbsová dodává, že od roku 1988 nabízí „program komunikačních umění, výběrový program pro studenty, kteří se chtějí zapojit do studia médií a komunikací v rámci celého učebního plánu." 31
Hobbsová si všímá, že v takto rozdílných studijních programech a u rozličných forem spolupráce „objevují" učitelé mediální gramotnost jako učební pomůcku, když chtějí motivovat pozornost studentů a jejich zájem o studium. Přitom často ani netuší, že toto téma je již 25 let předmětem výzkumu a teorie. Na začátku používají novinové články, filmové klipy nebo video, aby upoutali pozornost studentů, a postupně začnou zařazovat aktivity zahrnující diskusi, analýzu, psaní nebo tvorbu médií a tím podporují kritické zkoumání. Někteří učitelé mají na začátku pocit frustrace nebo vzteku nad některými negativními nebo problematickými aspekty současné mediální kultury, nad většinou příkladů mediálního násilí, reklamy a materialismu, rasových nebo genderových stereotypů nebo nad tím, jak se soustředí vlastnictví médií. Učitelé se mění a z „mudrců v čele" se stávají „průvodci po boku".32
Pedagogická organizace Vizuální chápání v pedagogice (Visual Understanding in Education - VUE) se sídlem v New Yorku a spoluzaložená vývojovou psycholožkou dr. Abigail Housenovou a muzejním pedagogem Philipem Yenawinem (viz údaje o Massachusetts, Minnesotě, New Yorku a Texasu) spolupracuje s partnery v Kalifornii i jinde v zemi. Mezi jejich partnery v oblasti umění v Kalifornii patří University of California, Los Angeles' Hammer Museum a San Francisco Museum of Modern Art. Housenová a Yenawine byli při rozvoji a zavádění tohoto programu ovlivněni pracemi Rudolfa Arnheima, Jeana Piageta a Lva Vygotskeho. Takzvané základní učební osnovy jejich programů jsou vybírány s předpokladem, že výběr obrazů by se měl „koordinovat s úrovní estetického rozvoje studentů. Například pro začátečníky používáme obrazy z uměleckých děl, která jsou narativní, protože začátečníci potřebují příběhy."33
V rámci spolupráce založené v roce 1996 mezi Bostonským muzeem výtvarného umění (Boston Museum of Fine Arts), bostonskými státními školami a VUE se 20 tříd pátých ročníků státních škol zúčastnilo pilotního programu nazvaného Myšlení uměním. Program poskytl profesní rozvoj pro dobrovolnou skupinu učitelů pátých ročníků a instruktorů v muzejních galeriích a naučil je používat vizuální myšlenkové strategie. Tyto strategie měly za úkol fungovat jako „stimul pro kognitivní růst" a zapojit učitele a studenty, kteří si „měnili role, tak aby zkoumání a pojmy pocházely od studentů, zatímco učitel pozorně naslouchá a podporuje diskusi." Zpráva VUE o tomto projektu zdokumentovala výsledky i to, „jak zraje schopnost studentů sledovat, jak se rozvíjí jejich vztah k uměleckým předmětům a jak zjišťují, že muzea jsou užitečná a zajímavá místa, což posiluje možnosti [učitelů] integrovat umění smysluplným způsobem."34
Mezi současné partnery VUE v Massachusetts patří Muzeum výtvarných umění (Museum of Fine Arts), Muzeum Isabelly Stewart Gardner (Isabella Stewart Gardner Museum) v Bostonu i Muzeum výtvarných umění na Cape Cod (Cape Museum of Fine Arts). Každá z těchto organizací spolupracuje s místními školami a školními okrsky.
První a druhý stupeň základních škol v Byronu v Minnesotě se ve spolupráci s Minneapolským institutem umění (Minneapolis Institute of Arts) a ve spolupráci s VUE od roku 1993 účastní mnohostranného programu, který zahrnuje profesní rozvoj pro učitele a celoroční výuku ve třídě, při níž učitelé využívají umělecké předměty a podporují diskuse pomocí Vizuálních myšlenkových strategií VUE. Dále do tohoto programu patří návštěvy muzeí pro všechny ročníky škol K-8 (od mateřské školy až po 8. ročník), umělci zaměstnaní zúčastněnými školami (artists in residence), veřejné a komunitní programy a každoroční jarní umělecký festival. Program v souladu s obecným programovým přístupem již neklade důraz na používání „informací jako prostředku pro výuku studentů bez zkušeností s uměním". Místo toho po studentech chce, aby „přemýšleli o tom, co už znají, a v tom hledali přístup k nalezení významu", klade důraz na učení formou otevřených otázek a na diskusi o tom, co už studenti viděli, a podporuje je ve vyvozování závěrů z pozorování. Proces zapojuje studenty do rozhovoru s vrstevníky, který je vystavuje „pokročilejším myšlenkám vrstevníků" a dodává jednotlivcům odvahu učit se „šplháním" po znalostech jednotlivců a růst s pomocí interakce."35
Pojem vizuální gramotnosti propagovaný tímto programem tudíž zahrnuje akt komunikace a pochopení různých úhlů pohledu i „zvyšování stupně estetického vývoje", což je základní nástroj pro hodnocení projektů VUE založený na výzkumu vývojové psychologie Abigail Housenové. Během tohoto projektu byl sledován rozvoj gramotnosti v různých oblastech osnov a byl hodnocen ve vztahu k programovému rozvoji strategií vizuálního myšlení a dovedností v oblasti kritického sledování.
Dva spolu související programy na University of New Hampshire - Vyobrazit psaní: Rozvoj gramotnosti pomocí umění (Picturing Writing: Fostering Literacy through Art) a Tvorba obrazů v rámci procesu psaní (Image-Making within the Writing Process) - jsou popsány jejich zakladatelkou a ředitelkou, Beth Olshanskyovou, jako „vzdělávací modely pro gramotnost založenou na umění, jež považují umění za základ učení se." Podle Olshanskyové se programy zaměřují na školení učitelů a učí je, jak používat vizuální obrazy vytvořené žáky. Žákům se s jejich pomocí zlepšují ve čtení a psaní. Žáci (většinou z prvního a druhého stupně základních škol) vytvářejí vizuální obrazy a jejich prostřednictvím pak mohou uvažovat o svých představách a mohou je rozvíjet, zaznamenávat a vyjadřovat. Jejich obrazy jim pak otevřou přístup k deskriptivnímu jazyku. Tím, že se studenti pohybují mezi různými znakovými systémy, vytváříme různé příležitosti pro transmediaci.36
Školení profesního růstu pro učitele základních a středních škol jsou organizována University of New Hampshire, Keene State College, Plymouth State University a Antioch New England. Mezi uměleckými organizacemi, jež se účastní těchto programů, jsou Currier Museum of Art a Vermont Alliance for the Arts. Exeterský školní obvod v Exeteru ve státě New Hampshire takovéto programy zavedl v celém svém obvodu.
Ve spolupráci s městem New York (City of New York) a Centrem pro rozvoj vzdělávání/Centrem pro mládež a technologii (Education Development Center/Center for Children and Technology) ustanoveném v 90. letech byla otevřena další iniciativa, která učí zúčastněné studenty novým způsobům dívání se na obrázky, chce integrovat multimediální výuku v celé šíři učebního plánu a používat multimediální prostředky jako způsob, jak naučit studenty kriticky hodnotit obrazy, které vidí. Studenti v tomto programu hrají roli jak tvůrců, tak konzumentů obrazů. Dovednosti vizuální gramotnosti rozvinuté v průběhu programu jsou založeny na koncepci, pro kterou „rozvíjet kritické pochopení obrazů ve fotografii a videu znamená pochopit, že tyto obrazy jsou umělé."37
Další iniciativa aktivně zapojila studenty státních základních a středních škol v New Yorku do programu, v němž se učí využívat svých estetických reakcí a zkušeností a hledat a vytvářet vizuální obrazy jako prostředky „otevírající prostor pro představivost". Program dále motivuje děti, aby během workshopů psaní „překročily hranice důvěrně známého". Umění a poezie jsou začleněny do osnov s označením „osnovy zkoumání" založených na reflexi a tvorbě. Gramotnost je v kontextu tohoto programu definována jako „způsob, kterým vypovídáme a přesahujeme hranice, které nás rozdělují." Dívání se na vizuální umění je způsob dosažení cíle psaní, který je založen na představě, že když se „snažíme psát, dějí se neočekávané věci."38
V článku věnovaném hlavně iniciativám za mediální gramotnost ve státě Pennsylvania si Renee Hobbsová všímá jedné iniciativy Státního školního obvodu v Ithace (ve státě New York) nazvané Project Look Sharp, v níž Ithaca College spojila pracovníky univerzity, bakalářské i magisterské studenty a učitele škol K-12 (od mateřské školy až po 12. třídu/4. ročník střední školy) v rámci aktivit profesního rozvoje, které v celé šíři společnosti podporují kritickou diskusi o médiích a snaží se nabízet tvorbu médií pro studenty základních a středních škol v celé oblasti.39
Pedagogická organizace VUE (viz odstavce věnované státům Massachusetts a Minnesota) spolupracuje i s partnery v New Yorku. Mezi její partnery v oblasti uměleckých institucí v New Yorku patří Rubin Museum ve městě New York a Everson Museum of Art v Syracuse. Philip Yenawine, jež s Abigail Housenovou spoluzaložil VUE, pracoval do roku 1993 jako ředitel odboru vzdělávání v Muzeu moderního umění (Museum of Modern Art) v New Yorku. Muzeum moderního umění nadále používá program implementace vizuální gramotnosti založený do určité míry na práci Yenawinea a Housenové.
Iniciativa implementovaná na prvním a druhém stupni některých základních škol v Ohiu se snaží zlepšit vizuální gramotnost dětí používáním obrázkových knih. Žáci se zapojují do aktivit rozšiřujících vizuální gramotnost, které se zaměřují na konkrétní způsoby vnímání, jako jsou „kousky komiksů" k pochopení řazení a sledu obrázků, „zázraky beze slov", které podporují použití vizualizace pro doplňování chybějících informací, a „fotolegrace", která má naučit žáky předvídat a dedukovat smysl v souvislosti s událostmi zobrazenými na fotografiích. Jak píší autoři z Youngstown State University v článku o této iniciativě, její programy implementují dovednosti vizuální gramotnosti, které zahrnují schopnost číst a rozumět obrázkům i prezentovat představy ve vizuálním formátu jako zásadní část absolutní či kompletní gramotnosti, kterou dnes společnost vyžaduje. Používají ji mladí, staří, sluchově postižení a negramotní k tomu, aby pochopili pojmy, které si nemohou přečíst v textu. Navíc vizuální gramotnost pomáhá dalším členům společnosti při popisování pojmů, které jsou příliš komplexní, než aby je bylo možné vyjádřit v jednoduchém textu, a používají grafy, tabulky, diagramy a další grafické pomůcky. Ze všeho nejdůležitější je ale to, že vizuální gramotnost překonává jazykové bariéry, čímž se z ní stává mezinárodní komunikační nástroj.40
Ve svém článku z roku 2005 věnovaném iniciativám mediální gramotnosti ve školách v Pennsylvanii, porovnává Renee Hobbsová stát Pennsylvanii s dalšími státy, jako jsou Maryland, Massachusetts, New Jersey, New Mexico, North Carolina, Texas a Wisconsin. Z tohoto porovnání nevychází Pennsylvanie nejlépe. Ostatní státy totiž zavedly „důležité iniciativy na okresní či státní úrovni, které učitelům zajišťují doškolovací mediální kurzy", a tudíž nepřímo propagují integraci vizuální a mediální gramotnosti do osnov jejich studentů. Hobbsová hodnotí Pennsylvanii jako stát, který za ostatními v tomto národním hnutí směrem k univerzálnější integraci vizuální a mediální gramotnosti na úrovni základních a středních škol zaostává. Přesto poukazuje na některé výjimky z tohoto trendu. Především si všímá Akademie komunikací a technologie (Communications and Technology Academy) na Roxborough High School na okraji Philadelphie, jejíž učitelé navštěvují doškolovací kurzy na University of Pennsylvania v oboru integrace filmu a rasových otázek do plánu osnov na středoškolské úrovni. Hobbsová dále zmiňuje žáky druhého stupně základní školy v Meadville v Pennsylvanii. Ti spolupracují s dokumentaristou Mikem Keeleym a skupinou starších občanů a vytvářejí dokument o tanci jako formě kreativního výrazu v rámci projektu spolupráce s Centrem aktivního stárnutí.
Hobbsová také sleduje partnerství sponzorovaná soukromníky uvnitř komunity a další kooperace soukromé a veřejné sféry v Pennsylvanii. Jako příklady takovýchto iniciativ uvádí aktivity organizace Cinekyd ve Willow Grove v Pennsylvanii, která nabízí praktické zkušenosti s audiovizuální produkcí dětem od 8 do 17 let v placeném programu, a organizaci Pittsburgh Filmmakers, která se spojila s Knihovnickým systémem v Allegheny County a vytvořila tak uměleckou laboratoř mediální gramotnosti v hlavní pobočce knihovny v Pittsburghu s placenými kurzy v oblasti mediální produkce pro 14 - 17leté studenty. Big Picture Alliance spolupracuje se školami, komunitními centry a uměleckými organizacemi v širší oblasti Philadelphie a pomáhá studentům získat přístup k pokročilejším technologiím. S využitím zájmu studentů o média pomáhá rozvíjet jejich jazykové a komunikační dovednosti a kritické myšlení a pozvedává jejich sebevědomí a jejich kladný přístup k týmové práci.
Z výzkumu Hobbsové vyplývá, že sice Pennsylvania nedosáhla na státní a okresní úrovni plné začlenění vizuální gramotnosti do osnov, ale že soukromí sponzoři ve spolupráci s řadou uměleckých organizací - především v oblasti Philadelphie - razí cestu pro zavedení tohoto cíle jako priority. Organizace poskytující granty jako např. Philadelphia Arts in Education Partnership (PAEP) pomáhají rozvíjet partnerství mezi státními a církevními školami a uměleckými organizacemi, jako jsou muzea, divadelní společnosti a taneční společnosti. V rámci těchto partnerství je zaměstnávání umělců školou (artist residency) a sestavování programu třídními učiteli v souladu s administrátory a kurátory uměleckých organizací zapojené do osnov od mateřských škol až po 12. ročník (4. ročník střední školy).
Vytvořila jsem podobné iniciativy a zúčastnila se dalších pod záštitou mé domovské instituce, univerzitního muzea na předměstí Philadelphie, které má trvající partnerství se školami ve Philadelphii i s druhým stupněm a středními školami ve školním obvodě Perkiomen Valley, což je oblast s námi sousedící. Jeden z těchto programů výslovně rozvíjí cíl vizuální gramotnosti studentů druhého stupně základních škol, kteří se po vyškolení stanou „docenty vrstevníky" pro své spolužáky. Tato iniciativa zahrnuje mnohovrstevnou, kooperativní výuku a školení od zaměstnanců muzea, třídních učitelů a univerzitních studentů a nakonec i výuku žáků druhého stupně. Žáci přicházejí na výstavy v muzeu spolu se svými nově zaškolenými docenty vrstevníky a rozšiřují si dovednosti v oblasti vizuální gramotnosti pomocí přístupu, který zdůrazňuje bádání a detailní pozorování. Společné školení pro tyto docenty se koná v průběhu několika týdnů v muzeu a zahrnuje implementaci strategií detailního pozorování objektů od dobře známého polystyrénového kelímku až po díla, která se do muzea dostávají spolu s putovními výstavami.
Partnerství mezi městem Austin a konsorciem SouthCentral Regional Technology in Education Consortium (RTEC) realizovalo program profesního rozvoje pro učitele škol K-12 (od mateřské školy po 4. ročník střední školy) zaměřený na učení se a výuku analýzy obrazů pomocí vytváření a čtení „vizuálních dokumentů" jako např. reklamních obrazů. S použitím konstruktivistických, problémově orientovaných školících přístupů se učitelé naučili, že „vizuální gramotnost používá stejné dovednosti jako fonetická gramotnost - dekódování a porozumění - a pomáhá rozluštit, pochopit a interpretovat obrazy a kriticky zhodnotit hlavní myšlenku, již se takové obrazy snaží vyjádřit."41
Ve svém článku z roku 1999, který dokumentuje pedagogické strategie projektu Re-Visioning, cituje Renee Hobbsová Carnegieho radu pro rozvoj dospívajících (Carnegie Council on Adolescent Development) (z roku 1996), která si všímá, že např. v Texasu se od studentů 4. ročníku střední školy očekává schopnost získat, analyzovat, zhodnotit a sdělovat myšlenky v různých formách, včetně schopnosti porovnat žánry médií a rozlišovat mezi nimi a schopnosti vytvořit krátký dokument. Mnoho dalších států si začíná uvědomovat, že schopnost kriticky analyzovat a vytvářet sdělení s použitím médií a technologií jsou základní dovednosti pro život ve společnosti plné médií.42
Ve zprávě Fordovy nadace (Ford Foundation Report) nazvané „Deep in the Arts of Texas: Dallas Public Schools Are Boosting Student Achievement by Integrating Arts into the Curriculum" píše Christopher Reardon o iniciativě za vizuální gramotnost na dallaských státních školách, jejichž cílem je pomáhat studentům s používáním detailního pozorování, kritického myšlení a psané reflexe, které se nejprve učí na reakcích na umělecké předměty, tak aby jim takovéto dovednosti vizuální gramotnosti „pomohly si zapamatovat detaily a vytvořit spojitosti, které mohou později využít, když začnou psát."43
Ve stejném článku Reardon zdůrazňuje, že tato iniciativa má za úkol kultivovat akademické úspěchy v rámci celých osnov a je založená na předpokladu, že „umění je v dobrém vzdělání to nejdůležitější".44 Podle této zprávy má tato celooblastní iniciativa za úkol zajistit spravedlnost ve vzdělání a umožnit, aby zaměstnávání umělců a výlety na kulturní místa bylo dostupné v každé státní škole v Dallasu. Dále by měla zařadit zaměstnávané umělce a výlety do základních osnov a ponechat rozhodnutí o tom, které aktivity nejlépe odpovídají potřebám studentů, na učitelích, spíše než na úřednících nebo uměleckých správcích. Program je sponzorován organizací ArtsPartners, partnerstvím mezi Dallaským úřadem pro kulturní záležitosti (Dallas Office of Cultural Affairs), Dallaským školním obvodem a Mladými diváky ze severního Texasu (Young Audiences of North Texas) (kteří se přejmenovali na Big Thought a jsou pověření vedením ArtsPartners) a financován Fordovou nadací, která podle tohoto článku sponzoruje podobné projekty ve Washingtonu, D. C. a v Jacksonu ve státě Mississippi.45
Vzdělávací organizace VUE (viz kapitoly o Massachusettsu, Minnesotě a New Yorku) spolupracuje i s partnery v Texasu. Její partnerskou uměleckou institucí v Texasu je San Antonio Museum of Art.
Spojení umění a gramotnosti (Art and Literacy Connection) založené v Brattleboro v roce 2004 zapojuje pět základních škol do partnerství s Brattleboro Museum & Art Center a vzdělávací organizací VUE. Iniciativa Spojení umění a gramotnosti, jež „se snaží zlepšit gramotnostní dovednosti studentů zapojením pozorování umění a diskuse o něm a dále je rozvíjí pomocí kreativního psaní,"46 používá program Strategie vizuálního myšlení (Visual Thinking Strategies) vytvořený VUE s cílem zlepšit kognitivní rozvoj zúčastněných studentů pomocí „obrazů odpovídajících stupni rozvoje žáků a zjednodušených volných diskusí o umění."47
V článku Renee Hobbsové z roku 2005 zmiňovaném výše, jenž je převážně věnován iniciativám za mediální gramotnost ve státě Pennsylvania, autorka uvádí, že Wisconsin vytvořil „celostátní rámec osnov pro mediální umění a uvědomuje si jeho provázanost s uměleckými obory, komunikací a vzděláním."48
(Přeložila Halka Varhaníková)
1 ELKINS, James: Visual Studies: A Sceptical Introduction (New York: Routledge, 2003), 127.
2 MITCHELL, W. J. T.: "Showing Seeing: A Critique of Visual Culture," Journal of Visual Culture 1, no. 2 (2002): 165-81.
3 Mitchell je samozřejmě jen jedním z vědců, kteří kritizují charakter praktik v této oblasti a snaží se konkrétněji definovat jejich parametry. Viz, např. BAL, Kiele: "Visual Essentialism and the Object of Visual Culture", Journal of Visual Culture 2, no. 1 (2003): 5-32; a série reakcí, kterou vyvolal ve stejných a následujících číslech tohoto časopisu, včetně reakcí W.J.T. Mitchella, Michaela Ann Hollyho, Nicholase Mirzoeffa, Griseldy Pollockové a dalších. Často citovaný „Dotazník vizuální kultury" vydaný v časopisu October v létě roku 1996 (vol. 77, str. 25-70, viz výše polemika mezi tímto dotazníkem a reakcemi, které vyvolal) je pravděpodobně nejznámější a nejvlivnější z těchto kritik a pod jednou střechou představuje široké spektrum vědeckých představ a analýz o kompetencích a důvodech studia a výuky vizuální kultury.
4 Mitchell, "Showing Seeing", 165.
5 AUFDERHEIDE, P., FIRESTONE, C.: Media Literacy (Queenstown, Md.: Aspen Institute, 1993) citováno HOBBS, Renee: "A Review of School-Based Initiatives in media Literacy Education," American Behavioral Scientist 48, no. 1 (září 2004): 42-59, citát na str. 43.
6 WREN, Sebastian: The Cognitive Foundation of Learning to Read: A Framework (Austin, Tex.: Southwest Educational Development Laboratory), 30, www.sedl.org/reading/framework.pdf, citováno v BURNS, Mary, MARTINEZ, Danny Martinez: "Visual Imagery and the Art of Persuasion"Learning and Leasing with Technology 29, no. 6 (březen 2002): 34.
7 MESSARIS, Paul: "Visual Intelligence and Analogical Thinking", v Handbook of Research on Teaching Literacy through the Communicative and Visual Arts, 2. vydání, ed. James Flood, Shirley Brice Hath a Diane Lapp (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 2005), 48-54, obzvl. 48-49. Messaris vyučuje na Annenberg School of Communication at the University of Pennsylvania.
8 MESSARIS, P.: "Visual Intelligence", 53.
9 GRIFFIN, Michael Griffin, SCHWARTZ, Dona: "Visual Communication Skills and Media Literacy" in Flood, Brice Heath a Lapp, Handbook of Research, 40-47, obzvl. 41-42. Oba autoři vyučují na University of Minnesota na School of Journalism and Mass Communication.
10 GRIFFIN, Michael Griffin, SCHWARTZ, Dona: "Visual Communication", 45. V literatuře o vizuální gramotnosti není nijak neobvyklé zaměňování termínů vizuální gramotnost a mediální gramotnost, především proto, že vyjmenované dovednosti často zahrnují celou řadu médií (z nichž některé se zdánlivě týkají pouze očí a další potřebují i jiné smysly, aby se dosáhlo aktu „sledování"). Kanadská pedagožka a výzkumnice Deborah Begorayová například vyjmenovává různá média, která považuje za zahrnuté ve „sledování...aktivním procesu sledování a pochopení vizuálních médií jako jsou televize, reklamní obrazy, filmy, diagramy, symboly, fotografie, videa, drama, kresby, sochy a malby", Deborah L. Begorayová, „Visual Literacy Education in Canada, Scotland and England: Motives and Methods of Three Trachet Educators", National Reading Conference Yearbook 51 (2002): 117.
11 Viz celá řada článků věnovaných vysvětlení a příkladům této premisy v knize autorů Flood, Brice Heath a Lapp, Handbook of Research.
12 EISNER, Elliot: The Arts and the Creation of Mind (New Haven, Conn.: Yale University Press, 2002), xii.
13 HOUSEN Abigail, DUKE, Linda: "Responding to Alper: Re-presenting the MoMA Studies on Visual Literacy and Aesthetic Development," Visual Arts Research 24, no. 47 (1998): 93. Viz také definice vizuální gramotnosti vytvořená organizací Vizuální chápání v pedagogice (Visual Understanding in Education - VUE) na jejích stránkách věnovaných vzdělávání učitelů:
Vizuální gramotnost je základní schopností k pochopení široké palety uměleckých děl v různých médiích, stylech, žánrech a kategoriích, alespoň na základní úrovni... Je to bod, na němž zkušený divák ochotně přistupuje ke známým i neznámým uměleckým dílům a je schopen použít celou škálu strategií, kterými do díla vstoupit, vidí a přemýšlí o tom, co v něm je a, pokud má zájem, vyhledá si dodatečné informace. (Visual Understanding in Education, „Teacher Training", www.vue.org/training_teach.html; citace v Alice Anderson, administrativní asistentka VUE, osobní zpráva, 3. srpen 2005, v reakci na dotazník o vizuální gramotnosti rozeslaný autorkou.)
14 To neznamená, že rozvoj takových dovedností se nedá vysledovat ve vztahu k tomu, jak povzbuzuje ostatní relevantní kognitivní funkce na úrovni základních a středních škol. Tato data přesto nejsou chápána jako hlavní cíle těchto programů, ale spíše jako přínosný vedlejší účinek. Viz například dokumentace přechodu od používání tzv. „vývojově založených osnov zaměřených na umění, Strategií vizuálního myšlení (Visual Thinking Strategies - VTS)" propagovaných Philipem Yenawinerm a Abigail Housenovou ve spolupráci mezi Bostonským muzeem výtvarných umění (Boston Museum of Fine Arts) a bostonskými státními školami a následný rozvoj programu Myšlení uměním (Thinking through Art), který vyrostl ze „zpráv od učitelů, že dovednosti rozvinuté VTS použili studenti i v jiných předmětech" Karin DeSantis a Abigail Housen, Report to the Museum of Fine Arts, Boston, on the Teacher Interview Case Study of the Thinking through Art Program, jaro 2000 (New York: Visual Understanding in Education, 2001), pozn. 7 a str. 2. www.vue.org.
15 "Visual Culture Questionnaire," October 77 (léto 1996): 25.
16 ALPERS, Svetlana: "Response to Visual Culture Questionnaire", October 77 (léto 1996): 26
17 ARMSTRONG, Carol: "Response to Visual Culture Questionnaire", October 77 (léto 1996): 27-28.
18 DESMOND, Roger: "TV Viewing, Reading and Media Literacy", in Flood, Brice Heath a Lapp, Handbook of Research, 23-30, obzvl. str. 23. Desmond učí na katedře komunikace na University of Hartford. Jeho analýza obecné nedůvěry, kterou vyvolala kampaň za integraci mediální gramotnosti do středoškolských osnov (a obzvlášť snaha považovat sledování televize za aktivitu hodnou pedagogického zájmu), připomíná Mitchellův popis „obranných postojů" akademiků na univerzitní úrovni a jejich reakci na vizuální studia jako na „nebezpečný suplement". Řečeno deriddovsky, studium vizuální kultury je nejprve nazíráno jako vnitřní součást starších a zavedenějších oborů, ale později, tím že upozorňovalo na mezery v nich, začíná být považováno za nebezpečné, jelikož by je mohlo nahradit nebo podrývat je tím, že se ukazuje být nutným suplementem. Viz Mitchell, „Showing Seeing", 167.
19 CRARY, Jonathan: "Response to Visual Culture Questionnaire," October 77 (léto 1996): 33 a Thomas Crow, „Response to Visual Culture Questionnaire," October 77 (léto 1996): 35. Definice vizuální gramotnosti na domovské stránce Mezinárodní asociace pro vizuální gramotnost (International Visual Literacy Association) sjednocuje tyto postoje, které varují před zrakovým purismem nebo kulturně úzkoprsým přístupem interpretování vizuální kultury: „Vizuální gramotnost popisuje skupinu zrakových dovedností, jež člověk může rozvinout viděním a zároveň zapojením dalších smyslových zkušeností" (Maria Avgerinou, „What Is Visual Literacy?" International Visual Literacy Association, 28. červenec 2005, www.ivla.org/org_what_vis_lit.htm).
20 Viz například téměř výlučné upřednostňování analýz a hodnocení založených na testech ve vzdělávacích strategiích, jak dokládá legislativa Ani jedno dítě pozadu (No Child Left Behind), kterou podporuje a přijala administrativa George W. Bushe.
21 HOBBS, Renee: "Literacy for the Information Age", in Flood, Brice Heath a Lapp, Handbook of Research, 7-11, obzvl. 10.
22 McLaren, P.: Life in Schools (New York: Longman, 1989), 186, citováno v článku Renee Hobbs, "Strengthening Media Education in the Twenty-First Century: Opportunities for the State of Pennsylvania," Arts Education Policy Review 106, č. 4, (březen - duben 2005): 13-23, citát na str. 11.
23 CONQERGOOD, Dwight : "Street Literacy", Flood, Brice Heath a Lapp, Handbook of Research, 354-75, obzvl. str. 354.
24 Tamtéž, 354.
25 Tamtéž, 354-55.
26 Tamtéž, 365-67.
27 Eisner, The Arts and the Creation of Mind, 12-13.
28 Hobbsová píše, že různé přístupy k mediální gramotnosti se objevují v 15 000 školních obvodech ve Spojených státech zároveň s tím, jak pedagogové začínají ukazovat dětem výchovné postupy mediální analýzy a mediální produkce. V celých 90. letech byla výuka mediální gramotnosti na školách kategorie K-12 (mateřská škola až 4. ročník střední školy) stále viditelnější. Rostoucí počet programů existuje na úrovni prvního i druhého stupně základních škol i na úrovni středoškolské a mají společné pedagogické cíle naučit dovednosti spíš než naučit nástroje. (Hobbs, "A Review of School-Based Initiatives" 43, 54-55). Hobbsová ve stejném článku popisuje trochu jinak než výše já základní rozdíly mezi dvěma "školami" myšlení ve vztahu k vizuální gramotnosti a k tomu, jak by měla být vyučována a implementována na našich školách: "jsou tu zřejmé dva základní modely. Jeden model vychází od učitelů, kteří se snaží rozvíjet kreativitu a autentické sebevyjádření u studentů, druhý model zastávají učitelé, kteří zkoumají ekonomické, politické, kulturní a společenské otázky v médiích v současné společnosti" (43). Další velice zajímavé průzkumy iniciativ za mediální gramotnost na úrovni základních a středních škol ve Spojených státech zahrnují následující: Rose Pacatte, FSP, "Riding the Wave of Media Literacy in the USA," 28. červenec (Boston: Pauline Centre for Media Studies, 2005), www.daughtersofstpaul.com/mediastudies/articles/articlemlusa.html a Robert Kubey a Frank Baker, "Has Media Literacy Found a Curricular Foothold?" 27. říjen 1999, medialit.med.sc.edu/edweek.htm.
29 FLOOD, James, LAPP, Diane: "Viewing: The Neglected Communication process or ‘When What You See Isn't What You Get'" Reading Teacher 52, č. 3 (listopad 1998), 301.
30 Viz HOBBS, Renee, "Teaching the Humanities in a Media Age," Educational Leadership 56, č. 5 (únor 1999):55-57.
31 HOBBS, R.: "A Review for School-Based Initiatives", 51.
32 Tamtéž, 43-44.
33 ANDERSON, osobní korespondence, 3. srpen 2005.
34 DeSANTIS, HOUSEN: Report to the Musem of Fine Arts, Boston, 17.
35 EGENBERGER, Catherine a YENAWINE, Philip : "As Theory Becomes Practice: The Happy Tale of a School/Museum Partnership," VUE (1997): 6-10.
36 OLSHANSKY, Beth, osobní kontakt s autorkou, srpen 2005, v reakci na dotazník vizuální gramotnosti rozesílaný autorkou.
37 BRUNNER, Cornelia: „Teaching Visual Literacy", Electronic Learning 14, č. 3 (listopad 1994): 16-17.
38 EHRENWORTH, Mary a LABBO, Linda, D.: „Literacy and the Aesthetic Experience: Engaging Children with the Visual Arts in the Teaching of Writing," Language Arts 81, č. 1 (září 2003): 43.
39 HOBBS, „Strengthening Media Education".
40 GINNETTI, Philips, DiPILLO, Mary Lou: „Comprehension and Visual Literacy: What is the Connection?" The Ohio Reading Teacher 35, 1 (2001): 45.
41 BURNS, Mary, MARTINEZ, Danny: „Visual Imagery and the Art of Persuasion" Learning and Leading with Technology 29, č. 6 (březen 2002): 34.
42 HOBBS, Renee: „Teaching the Humanities in Media Age", Educational Leadership 56, č. 5 (únor 1999): 55-56.
43 REARDON, Christopher: „Deep in the Arts of Texas: Dallas Public Schools Are Boosting Student Achievement by Integrating Arts into the Curriculum," Ford Foundation Report, zima 2005, www.fordfound.org/publications/ff_report_detail.cfm?report_index=549.
44 Tamtéž.
45 Tamtéž.
46 Viz krátká zpárva o programu v „Museum Partners with Local Schools", American Artists 68, č. 748, (listopad 2004), 11.
47 ANDERSON, osobní kontakt, 3. srpen 2005.
48 HOBBS, „Strengthening Media Education."
Článek je publikován pod licencí Creative Commons - Uveďte původ-Neužívejte komerčně-Nezpracovávejte 3.0 ČR .
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
Národní pedagogický institut České republiky © 2025
