Jak rozumějí pojmu čtenářská kompetence v Německu? Co je to adaptivní čtení? Jak ho lze využít ke zvýšení motivace žáků při výuce literární výchovy?

Příspěvek byl převzat z čtvrtletníku pro kritické myšlení ve školách Kritické listy, vydávaného občanským sdružením Kritické myšlení.

Nejen učitele a literární vědci se obávají rostoucího nezájmu o čtení a čtenářství a s ním souvisejících negativních dopadů pro celou společnost. V tomto článku přináším informace o tom, jak se mohou některé strategie čtení užívané při školní a při privátní četbě ocitnout ve vzájemném rozporu a v některých případech vést až ke ztrátě motivace číst, stát se čtenářem. Ujasníme si pojem čtenářská kompetence v širších souvislostech. Na základě pojmu čtenářská kompetence porozumíme pojmu adaptivní čtení, které je jedním z možných prostředků pro posílení motivace číst a stát se čtenářem a také jako prostředek pro to, aby se potřeba číst stala trvalou, resp. celoživotní.

S literárněvědními pojmy „čtenářská kompetence", „čtenářská gramotnost" se v poslední době často setkáváme nejen v médiích. Tyto termíny jsou užívány i při přípravě rámcových vzdělávacích programů. Nemusím jistě zdůrazňovat, že „čtenářská kompetence" tvoří pilíř, o který se opírá celý další vzdělávací proces. Považuji proto za velmi důležité, aby učitelé všech předmětů (tedy nejen češtináři a jazykáři) tomuto pojmu dobře rozuměli a uvědomovali si jeho význam pro svou vlastní učitelskou praxi. V tomto článku se vás pokusím přesvědčit o tom, že čtení s porozuměním není pouze záležitostí předmětu český (popř. cizí) jazyk.

Na začátku bych chtěla podotknout, že výraz čtení (s výjimkou jeho užití ve spojení „dovednost číst": zde se jedná se o techniku čtení) chápu jako činnost, která směřuje k porozumění čtenému textu a naplnění čtenářského záměru. Pokud některé jevy vysvětluji na konkrétních příkladech, odkazuji většinou na báseň Jaroslava Seiferta „Býti básníkem".

Z jakých dílčích kompetencí se skládá čtenářská kompetence? V jakém vzájemném vztahu jsou tyto dílčí složky? Odpovědi na tyto otázky naleznete v tabulce č. 1, ve které je model německých badatelů Hartmunta Eggerta a Christine Garbeové srovnáván s českým rozdělením.

Tab. č. 1. Dovednosti, kompetence potřebné ke čtení různých druhů textů, jejich vzestupná hierarchie

Čtenářská gramotnost je nezbytná pro rozvoj kompetence získávat informace a pracovat s nimi, pro rozvoj tzv. „informační gramotnosti".

Kompetence jsou v tabulce řazeny vzestupně - podle stupně specializace na určitý druh textu a podle stoupajícího množství nároků kladených na čtenáře při osvojování dané kompetence i při jejím užití. Ve druhé úrovni kompetencí jsem připsala do závorky pod texty věcné i texty literární. „Kompetence číst s porozuměním" totiž tvoří nutný předpoklad pro utváření dalšího vyššího stupně kompetence, a to „kompetence čtenářské". To, že bez „dovednosti číst" bychom nemohli komunikovat ani s běžnými texty, natož s literárními, netřeba zdůrazňovat.

V pojetí Eggerta a Garbeové má „čtenářská kompetence" užší rozsah využití - slouží pouze ke čtení textů věcných. Díky této kompetenci si tedy můžeme přečíst denní tisk, porozumět článku v učebnici. Kompetence potřebná pro zacházení s texty literárními se u Eggerta a Garbeové nazývá „kompetence přijímat literární texty" - bez ní se neobejdeme při čtení básně či románu. Česká definice „čtenářské kompetence" se významově shoduje s anglickým pojmem „literary competence". Tato kompetence je tedy výhradně určena pro texty literární.

V Česku používané slovní spojení „kompetence číst s porozuměním (běžné texty)" vystihuje lépe než německý výraz „čtenářská kompetence", k čemu daná kompetence skutečně slouží. Němci zas šťastněji pojmenovali „kompetenci přijímat literární texty", protože tak zřetelněji vyjadřují, že jde o kompetenci potřebnou pro práci s texty literárními. Jako ideální se mi jeví vybrat si z obou modelů pro danou dílčí kompetenci výstižnější pojmenování. „Čtenářská kompetence" by pak zastřešovala své dílčí složky: „dovednost číst", „kompetenci číst s porozuměním běžné texty" a „kompetenci číst texty literární".

V nadpisu článku se objevuje v Čechách nepoužívané, tudíž neznámé slovní spojení „adaptivní čtení". Co se pod ním skrývá? Pojem „adaptivní čtení" se objevuje v díle Norberta Groebena (1982, s.108), zdál se mu totiž výstižnější než dosud užívané pojmenování „diferencující, rozlišující čtení" (Bamberger, 1973, s. 172).

Srovnáme-li oba pojmy, pochopíme, proč je Groebenovo pojmenování přesnější. „Rozlišující čtení" je (podle Bambergera) čtení, které probíhá různým, odlišným způsobem v závislosti na látce textu a na cíli čtení. Groeben se ale spíše přiklání k pojetí Dechanta a Smitha (1977), kteří tvrdí, že způsob a rychlost čtení při recepci nějakého textu musí být přizpůsobeny přirozenosti textu (nejlépe to objasní příklad: lyrická báseň je přirozeně určena k pomalému, opakovanému čtení, novinový článek čteme většinou rychle, výběrově, k jeho pochopení není potřeba několikanásobného čtení). Bamberger tedy zdůrazňuje, že je důležité zvolit si způsob čtení. Ale ponechává stranou to, jak jsou způsoby čtení ovlivněny čtenářovými zájmy a samotným textem, nevšímá si vzájemného působení čtenáře a textu.

Pro lepší představu uvádím druhy čtenářských postojů (forem čtení), jak je rozlišuje Bamberger (1973):

• orientační (zběžné) čtení (při prvním setkání s textem - v případě naší básně se čtenář zaměří na titul nebo na formální výstavbu básně - na její členění (pravidelné, nepravidelné) - i z těchto základních informací si čtenář může vytvořit představu, co od básně očekávat a jaký k ní zaujmout postoj)
• čtení za účelem získání informací (viz dále zmíněný příklad s literárním vědcem)
• čtení pro zábavu
• vštěpující čtení (čtení za účelem zapamatování básně - její následná recitace)
• výběrové čtení (podle míry užitečnosti informace - např. pokud se zabývám obraznými prostředky, které Seifert ve své básni použil, ostatní prostředky a významové roviny básně nechávám nepovšimnuty)
• čtení za účelem studia, zpracování textu (v našich školách je tento způsob užíván při interpretacích literárních textů)
• kritické čtení (moderní způsob čtení, který zahrnuje „čtení s porozuměním" a schopnost samostatného uvažování o daném problému, vytvoření názoru)
• tvořivé čtení (tento způsob čtení vede k vlastní tvorbě čtenáře, didaktika literatury ho může využít k tvořivým úkolům, které mohou být přípravou pro samostatnou tvorbu žáků a zároveň jim umožní nahlédnout do tvůrčího autorského procesu)
• korekturní čtení (ve škole provádí učitel, v nakladatelství editor - může být i zajímavým úkolem pro žáky při hodině, při opravovaní cizích chyb se člověk mnoho naučí, žáci si uvědomí vysoké nároky toho způsobu práce s textem).

Na tomto místě musím podotknout, že Bambergerovo dělení je pouze jedno z mnoha (pojmenování způsobů čtení či druhů čtenářů se většinou liší autor od autora, neexistuje jedno univerzální členění). Výčet různých forem čtení je uváděn hlavně proto, abych ukázala, jaké nepřeberné možnosti se čtenáři při zacházení s textem nabízejí.

I v Groebenovĕ pojetí si čtenář volí způsob čtení, kterým se aktivně přizpůsobí přirozenosti textu. Navíc (v porovnání s Bambergrem) si ale text přizpůsobí svým čtenářským záměrům - proto „adaptivní, přizpůsobivé čtení". Neustále zde tedy probíhá vzájemné (oboustranné) působení textu a čtenáře. Čtenář se na začátku rozhoduje, jak bude text číst, ale i v průběhu čtení svůj přístup kontroluje pomocí svých otázek o tom, jak vlastně čte, jak přečtené chápe atp. (viz dále o sebepoznávacích strategiích). „Adaptivní čtení" vlastně představuje nadřazený pojem pro jiné druhy čtení. Poskytuje čtenáři možnost rozhodnout se, jaký postoj k danému textu zaujme, jakou formu čtení při jeho recepci zvolí.

Např. báseň můžeme číst za účelem získání určité informace nebo naopak tvořivě: Vědec píšící práci o uměleckém tvůrčím procesu, o jeho počátcích bude báseň „Býti básníkem" chápat jako informační zdroj pro své bádání, přizpůsobí si text tím, že ho bude číst výběrově za účelem získání informací, na druhou stranu se musí přizpůsobit povaze, přirozenosti textu - musí vycházet z toho, že básnický text pouze odráží skutečnost, přetváří ji v novou skutečnost, že zjištěná data tedy nemusejí stoprocentně odpovídat životní skutečnosti, jejich hodnověrnost je nutné ověřit v dalších pramenech. Vyspělého čtenáře lyrických básní může báseň „Býti básníkem" podnítit k napsaní vlastní básně či jinému jejímu tvůrčímu zpracování.

Groeben (v souladu s jinými výzkumníky čtení a čtenářství) považuje dovednost přizpůsobit metodu čtení danému textu za hlavní znak dobrého čtenáře. Dobrý čtenář je tedy vybaven různými způsoby čtení a je schopen tyto způsoby záměrně uplatnit v závislosti na látce textu a na předem položených otázkách, které si chce pomocí textu zodpovědět - tedy v závislosti na cíli čtení (Gollinkoff 1975/76, s. 654).

Prvním nutným předpokladem pro „adaptivní čtení" je zjevný záměr čtenáře. Jak uvádí Groeben (1982, s. 109n.), projevuje se takový cíl, záměr v otázkách, které si čtenář položí ještě před započetím samotného čtení. Tím, že strukturují text (i čtení), přispívají položené otázky k jeho hlubšímu porozumění.

Groeben dále poukazuje na to, že při vyučování by tyto otázky neměly vzejít od učitele, ale od čtenáře-žáka samotného. Ten si tak samostatně stanoví cíl čtení. Jedním z didaktických cílů (nejen literární výchovy) by tedy mělo být naučit žáky dovednosti umět si samostatně klást otázky k danému textu ještě před započetím čtení. Eggert a Garbeová (1995, s. 13) tvrdí, že o čtenářské kompetenci v opravdovém slova smyslu může být řeč, pouze pokud se žákům podaří osvojit si schopnost přizpůsobit se textu. K tomu je potřeba, aby se žákům propojily zvládnuté strategie čtení se stabilní motivací, tzn. že žáci přijmou kladení otázek jako smysluplnou činnost. Žáky můžeme naučit pokládat si otázky k textu tak, že používáme techniky běžně ve vyučování sloužící ke zlepšení porozumění textu: např. vymýšlení nadpisů, psaní shrnutí textu (v případě básně vyjádření dojmů vlastními slovy, sepsání toho, o čem si žáci myslí, že báseň vypovídá), vytváření ilustrací k textu apod.

Strategie čtení, které mají co do činění s vymezením cíle, časovým plánem, koncentrací, kontrolou a rozborem učebních pokroků, pojmenovali Ursula Christmannová a Norbert Groeben (v návaznosti na Dansereaua) jako „podpůrné strategie". Představují tedy zpravidla „sebeřídící aktivity". Tyto „sebeřídící aktivity" mohou spočívat buď v metakognitivních (sebepoznávacích) strategiích (sloužících ke kontrole a řízení vlastních poznávacích aktivit) nebo v afektivních (citových) a volních strategiích (sloužících k pocitem podmíněné - intuitivní či záměrné kontrole a řízení učebních aktivit, pozornosti a posilování sebe sama atd.).

V oblasti podpůrných strategiích hrají „sebepoznávací strategie" důležitou roli. Připadá jim úkol hlídat vlastní činnost čtení ve vztahu k porozumění textu. Když čtenář např. během četby nějakého obtížného textu po několika stránkách zjistí, že vůbec neví, o čem text pojednává, pak právě toto ukazuje, že činnost čtení je nějakým způsobem hlídána a kontrolována. Zde se odehrává něco, co nazýváme metakognice (= sebepoznávání). Je to vlastně vědění o vlastním vědění (znalost o tom, co víme a co nevíme) a způsob samostatně řízeného dohlížení na procesy učení.

Rozlišují se dva druhy „sebepoznávacích strategií" (Christmann/ Groeben, 1999), které se zaměřují buď na vědomosti o procesech paměti, myšlení a učení („deklarativní vědění o sobě samém"), nebo na řízení a dohlížení na poznávací procesy („exekutivní vědění o sobě samém").

Tab. č. 2: Deklarativní sebepoznávací strategie

Tab. č. 3. Exekutivní sebepoznávací strategie

V oblasti „podpůrných strategií" představují „afektivní a volní strategie" důležité „sebeřídící aktivity". Připadá jim úkol udržovat připravenost ke čtení. Podle Christmannové a Groebena můžeme rozlišit následující afektivní a volní strategie:

• Řízení pozornosti
• Udržování pozornosti (při čtení básně obzvlášť důležité)
• Zvládnutí obav (výše zmíněná obava z básní - básně se zdají dětem nesrozumitelné, zároveň mají strach, že jejich interpretace nebude ta „správná")
• Sebemotivace
• Upevnění připravenosti učit se (pokud žák vidí čtení básně jako něco smysluplného, co mu může něco přinést - přenést ho do jiného světa, pomoci zapomenout na okolní realitu, ujasnit si své pocity, které zažívá a které básník dokáže tak přesně zachytit slovy a při tom třeba dospět k nějakému rozhodnutí důležitému pro život)
• Vytvoření pozitivních podmínek zvyšujících vlastní hodnotu jedince (viz výše - vytvoření přátelské a důvěrné atmosféry ve třídě - při rozboru básní, při vyjadřování pocitů)
• Uvědomění si vlastních kompetencí jedincem
• Pozitivní smýšlení o působení zvolených strategií, o vlastní činnosti jedince (věřím tomu, co dělám, způsobu čtení, který jsem zvolil)

Groeben tvrdí, že jednotlivé strategie nemohou ovlivnit lepší porozumění textu, popř. trvalé zapamatování vědomostních obsahů, pokud nejsou používány za podpory strategií jiných.

Groeben (1982, s. 114) také ve své publikaci hovoří o ucelené koncepci vyučování odborných předmětů a didaktiky čtení. Upozorňuje na to, že tyto techniky by měly být nacvičovány na informačních textech pocházejících z nejrůznějších oborů lidského vědění (z různých předmětů). Groeben představuje svou vizi „učebního týmu": specialista na didaktiku čtení spolupracuje se specialistou na odborný předmět. Bylo empiricky prokázáno, že takovýto učební tým velmi efektivně ovlivňuje učení žáků. Groeben zde vlastně prosazuje myšlenku, že o zdokonalování čtenářských kompetencí by měli usilovat všichni učitelé na škole, nejen češtináři či jazykáři.

Čtenářské kompetence tvoří základ vzdělání, stupeň jejich rozvoje ovlivňuje úspěšnost v dalších oblastech vzdělávání. Eggert a Garbeová, ale i Groeben tvrdí, že děti a mladiství upřednostňují narativní, vyprávěcí texty před čistě populárně naučnými texty, protože jim poskytují větší čtenářský zážitek, a přispívají tak nezávisle na adaptivních strategiích čtení ke zvýšení čtenářské kompetence. Z toho vyplývá, že zájem o předmět a motivaci ke čtení u dětí a mladistvých můžeme lépe rozvíjet pomocí čtení příběhů, protože dítě si odnese mnohem více z látky zpracované v historickém příběhu než v učebnici dějepisu (ve výčtu příkladů bychom mohli pokračovat: při zeměpisu si dokážu představit čtení napínavého cestopisu, při biologii taktéž, při chemii či fyzice četbu memoárů či životopisných románů - předpokládám formou domácí četby či projektového vyučování). Eggert a Garbeová (1995, s. 14) chápou tyto „problémové" knihy takto: „jsou to fiktivní texty, které mají ale silný vztah ke skutečnosti a více či méně dávají najevo, že jsou autentickou dokumentací nějakého problému."

Takovéto propojení výuky čtení a ostatních předmětů představuje podle Groebena optimální přípravu žáka na informační záplavu našeho dnešního světa. Čtenářská kompetence osvojená v oblasti informační, věcné literatury může pomoci upevnit motivaci ke čtení. A to nejen tím, že si žák-čtenář zvýší sebedůvěru tím, že si ověří, že se dokáže čtením dobrat informací, ale i pomocí čtenářského zážitku, který si odnáší z četby tzv. „problémových" knih postavených na poutavém příběhu.

Groeben (1982, s. 301) si pokládá otázku, zda proces sebeřízení čtení přichází v úvahu i při recepci textů literárních. Dochází k závěru, že estetická kvalita literárních textů poskytuje srovnatelně velký prostor (podle mého názoru ještě větší prostor než texty informační) pro čtenářovu aktivní recepci textu, a umožňuje mu tak uplatnit velkou měrou sebeřízení při četbě literárního textu.

Na druhou stranu právě tento velký svobodný prostor vede při přijímání literárních textů k tomu, že v německém (a bohužel i v českém) školním systému je sebeřízení čtení literárních textů věnováno jen velmi málo prostoru. Při „interpretaci literárních textů" se příliš dbá na hledání „správného" výkladu, jen málokdy jsou zohledněny pestré možnosti interpretace při recepci literárního textu ve skupině čtenářů ve třídě. Groeben to zdůvodňuje tím, že je obtížnější stanovit cíl čtení u literárního textu než u textu informačního, protože literární text plní více funkcí, a proto může splňovat i více cílů, záměrů čtenáře. Cíle recepce informačního textu spočívají v porozumění mu a v zapamatování si informací v něm obsažených. Cíle vnímání literárních textů se pohybují mezi póly potěšení a poznání, opomenout nesmíme ani cíle týkající se estetických kvalit literárního textu, pomocí nichž se literární texty zásadně odlišují od textů věcných.

Eggert a Garbeová přicházejí s názorem, že existují takové formy adaptivního čtení, které - vztažené na stejný text - se mohou ocitnout v konfliktu. Při vyučování literatury nejčastěji používaný způsob četby - „analytické, kritické čtení" neodpovídá formě četby a motivaci k ní, pokud o ní žák-čtenář rozhoduje sám, tedy četbě privátní (domácí). Záměr čtení se tak dostává do konfliktu s takovými formami čtení, které se nezaměřují pouze na získávání vědomostí a směřují k jiným pramenům čtenářské zkušenosti - k potěšení a jím ovlivněné čtenářské motivaci (Eggert, Garbe, 1995, s. 14). Jinými slovy: ve škole se nečte pro potěšení a pro čtenářský zážitek (žáci nejsou emocionálně do čtení vtaženi), ale pouze za účelem získání vědomostí, které vyplynou z oné jediné „správné" interpretace literárního textu.

Eggert a Garbeová (1995, s. 15) varují před nebezpečím ztráty motivace, která s takovýmito konflikty souvisí. Ztráta motivace se může u žáka projevit různými způsoby:

• nezájem (ústup osobně angažovaného čtenáře ze společné rozmluvy - žáci odmítají o básni mluvit nebo jen „papouškují" fráze z učebnic, o kterých si myslí, že je učitel chce slyšet)
• odpor, odvrácení se (snižování hodnoty forem četby, kterých se používá ve škole - výše zmíněné analytické, kritické čtení - reakce typu: všechno, co čteme ve škole, jsou hlouposti, pokud čteme něco zajímavého, nikdy se nebavíme o tom, co opravdu na knížce zajímavé je)
• rozštěpení forem čtení a čtenářských postojů pojících se s určitou situací (to se stává, pokud čtenář dvě nebo více forem čtení považuje za smysluplné a plodné); osobně to chápu tak, že žák čte jinak doma (pro radost: rychleji, bez kritických závěrů), jinak ve škole (za účelem interpretace) - byť by se jednalo o stejný text. V tomto případě získává „adaptivní čtení" nový význam: přizpůsobení strategie čtení podmínkám daným situací a institucí. Otevírají se volná pole pro takové formy porozumění textu, které se dají rozlišit podle míry citového zapojení čtenáře či čtenářky.

Přestože je „adaptivní čtení" v německém prostředí původně míněno pro informační texty, poukazují některé výše uvedené argumenty na to, že tento druh čtení se hodí i k recepci textů literárních. Pro to hovoří např. Bambergerův výčet čtenářských postojů, který obsahuje takové formy čtení, které se používají (nejen v hodinách literatury) při styku s texty literárními (např. dnes populární kritické nebo tvořivé čtení). Výše bylo také zmíněno, že vyprávěcí texty, které zprostředkovávají nějaké „věcné téma", žáky snáze motivují, snáze je přitáhnou. Mohou jim totiž nabídnout čtenářský zážitek (nejlepší motivační prostředek), který učebnímu textu chybí. V této souvislosti lze pak mluvit o sebeřízení literárního zážitku (čtení literárních textů).

Také u fikčních textů můžeme pozorovat procesy sebepoznávání. Čtenář lépe poznává sám sebe, uvažuje o sobě i o tom, co se s ním děje, když čte, když je vtažen do autorem vymyšleného, vytvořeného světa knihy. Nepovšimnuto by nemělo zůstat ani výše uvedené Eggertovo slovní spojení „míra citového zapojení čtenáře", které potvrzuje mou domněnku, že „adaptivní čtení" může být použito i v souvislosti s literárními texty, neboť emoce tvoří nedílnou součást estetické recepce textu. Jistě by bylo možné najít celou řadu dalších příkladu, ale to si tento článek neklade za cíl.

Použitá literatura a zdroje:
Bamberger, R.: Leseerziehung. Wien/München, 1973, s. 132.
Danserau, D. et al.: Development and evaluation of a learning strategy training program. In: Journal of Educational Psychology 71, 1 (1979), s. 64 - 73.
Dechant, E. V. - Smith, H. P.: Psychology in teaching reading. Englewood Cliffs, Nj., 1977, s. 262.
Eggert,H. - Garbeová, Chr.: Literarische Sozialisation. Metzler Stuttgart, 1995.
Giehrl, H. E.: Der junge Leser. Donauwörth, 1977.
Golinkoff, R. M.: A comparison of reading comprehension process in good and poor comprehenders. Reading Research Quarterly 2H, s. 623 - 659.
Groeben, N.: Leserpsychologie: Textverständnis - Textverständlichkeit. Münster, 1982.
Groeben, N. - Christmann, U.: Psychologie des Lesens. In: Franzmann, B.: Handbuch Lesen. München, 1999.
Lederbuchová, L.: Dítě a kniha. Plzeň, 2004, s. 9.
Robinson, H. A.: The major aspects of reading. In: Robinson, H. A. (ed.): Reading: Seventy-five Years of Progress. Chicago, 1966, s. 22 - 32.
http://www.teachsam.de/ (19. 4. 2006)
http://www.english.vt.edu/~cbala/hausman/haus/competence.html (13. 6. 2006)
http://www.metakognice.cz/?sekce=teorie_a_1 (14. 6. 2006)

KLUMPAROVÁ, Štěpánka. Jak rozumějí pojmu čtenářská kompetence v Německu? Co je to adaptivní čtení? Jak ho lze využít ke zvýšení motivace žáků při výuce literární výchovy? Kritické listy. Čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách. 2006, č. 24, s. 6–11. ISSN 1214–5823.