Čtení v Otevřené škole, čtení v projektech

Příspěvek byl převzat z čtvrtletníku pro kritické myšlení ve školách Kritické listy, vydávaného občanským sdružením Kritické myšlení.

Pozvání na odborný seminář Čtení v každém předmětu přijali ředitel Otevřené školy z Ohain v Belgii pan Ghislain Maron a jeho kolega z vysoké školy připravující budoucí učitele, pan Michel Coupremanne. Pozvali jsme je se záměrem ukázat školu, kde čtení, jeho rozvoj i užívání jsou skutečnou součástí života školy a žáků, nástrojem jejich učení a také zájmem, činností, které se žáci věnují rádi a s chutí.

Otevřená škola v Ohain, která vznikla v roce 1971, je od počátku ovlivněna myšlenkami alternativní pedagogiky, hnutím nové výchovy. Byla vystavěna „mezi poli", mezi městem a vesnicí. Připomíná dům dětství, o kterém mnozí sníme nebo jej máme ve vzpomínkách. Den po dni sem přicházejí děti mateřské a primární školy, aby si tu naplňovaly radost ze života, hasily žízeň po objevování překvapeními, která samy přinášejí, sdílely a dál rozvíjely všechny své zájmy, tentokrát na půdě školy. Škola se sama prezentuje jako škola života a škola pro život.

Otevřená škola vychází z pedagogiky spojené se jménem belgického lékaře a pedagoga Ovida Decrolyho (1871 - 1932). Pilíři jeho pedagogiky jsou následující myšlenky:

• Směr výuky je udáván zájmem dítěte. Zájem se rodí z překvapení, která děti do školy přinášejí, z přirozeného okolního světa, ve kterém žijí, z prostředí školy. Učebním prostředím je nejen třída, ale i školní kuchyně, pozemek se školní bažinou, obchody, ulice atd.
• Dítě se učí vše dohromady, nestrukturovaně (globální přístup), později samo přistupuje k částem celku a jejich analýze. Globální přístup též znamená rozvoj každé osobnosti v celé její komplexnosti, tj. po stránce rozumové, psychomotorické, emocionální i sociální.

Základní strategií výuky v Otevřené škole v Ohain je výuka v projektech. Témata projektů vycházejí ze zájmů žáků. Probíhají v několikatýdenních intervalech, podle nosnosti tématu i trvání zájmu dětí o problém. Každý rok vznikají projekty nové, kromě některých „tradičních", celoškolních, jako je například každoročně probíhající projekt Divadlo. Některé projekty se realizují napříč ročníky a třídami, jiné probíhají v jednotlivých třídách, vedle toho se žáci věnují svým individuálním projektům. Individuálním projektem žáci také završují své studium. Pro své mistrovské dílo (Mon chef d'oeuvre) hledají téma, zdroje, úkol samostatně zpracovávají a konečně jej obhajují před komisí.

Také čtení je propojeno se životem žáků Otevřené školy a s jejich zájmy. Čtení i psaní je přítomné ve všech jejich aktivitách a disciplínách, už od mateřské školy. Je součástí jejich učení.

V průběhu praktické dílny v rámci zmiňovaného odborného semináře Čtení v každém předmětu jsme se seznamovali především s konkrétními postupy a příklady toho, jak jsou čtení a psaní ve výuce v Otevřené škole zastoupeny a integrovány a jaké jsou specifické postupy, metody a příležitosti k jejich rozvoji. K bližšímu představení vybíráme globální metodu čtení, tutoráty a projekty Kniha a Divadlo:

V Otevřené škole používají globální metodu výuky čtení a psaní. Za průkopníka této metody prvopočátečního čtení je považován právě O. Decroly. Metoda vychází z analýzy celých vět a slov, zatímco u nás je více známo a užíváno prvopočáteční čtení vycházející ze syntézy písmen (hlásek). S globální metodou máme zkušenost z období meziválečného Československa, kdy ji k nám „dovezl" ze studijního pobytu v Americe prof. Václav Příhoda a kdy ji s úspěchem zkoušela v praxi řada učitelů. Experimenty však byly v padesátých letech minulého století z ideologických důvodů zastavené a už nebyly obnovené. Metoda je charakterizována jako metoda ideo-vizuální, která upřednostňuje smysl čteného. (Další informace např. viz Böhmová, E.: Globální metoda výuky čtení a psaní; In: Wildová, R.: Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. PedF UK, Praha, 2002.)

Děti z MŠ vytváří s paní učitelkou knihu.

Tutorát je zajímavou formou výuky. Je založen na spolupráci dětí různého věku (přibližně šesti- a jedenáctiletých). V Otevřené škole se jednou týdně scházejí stabilní dvojice zhruba na půl hodiny ke společnému čtení. Činnost vychází z toho, že děti jsou při čtení rády ještě s někým. Mladší žák si vybírá texty, které by chtěl číst. Jen o trochu starší spolužák si lépe pamatuje okamžiky, kdy se sám učil číst. Možná také ještě dělá chyby, zároveň ale může být svému mladšímu kamarádovi učitelem, naslouchat mu, debatovat s ním, dokonce také hodnotit jeho výkon.

Projekty Kniha a Divadlo

Od 2. ročníku čtou žáci v Otevřené škole drobné romány a učí se, jakou mají formu, strukturu, jak vypadá úvod, jakou úlohu mohou mít ilustrace apod. Čtou mj. se záměrem, aby jednou sami sepsali příběh, vytvořili krásnou knihu. Vznikají knihy odlišné svým obsahem, rozsahem i kvalitou. Své místo nakonec dostávají ve školní knihovně, kde si je půjčují další děti, a knihy tak skutečně slouží ke čtení a k učení. Některé z knih natočí na kazety, aby je mohly „číst" i úplně malé děti.

Základním úkolem každé třídy v projektu Divadlo je vymyslet, napsat a zrealizovat divadelní hru. Žáci navrhují téma a zaznamenávají je. Vymýšlí příběh, který zapisují v divadelním jazyce. Pracují s texty, zkouší, řeší režijní otázky, kreslí a vyrábějí kulisy. Připravují pozvánky. Vyvrcholením je představení jako v opravdovém divadle, pro opravdové diváky. Protože je projekt Divadlo součástí učebního programu, celá práce končí evaluací, včetně evaluace kompetencí ke čtení.

Konkrétní příklad, který na přednášce uvedl ředitel školy, dokládá nejenom přítomnost a podobu čtení v Otevřené škole, ale také základní principy učení, tj. globální přístup a zájem jako směr učení. V letošním 6. ročníku se žáci spontánně začali zabývat situací v Afghánistánu. Četli novinové články, jednotlivé příběhy, diskutovali a rozhodli se, že k tématu zpracují povídku. Svou tvorbu konzultovali se spisovatelem. Našli prostředky a svou povídku dokonce vydali. Zpracovaný příběh se pak stal východiskem pro divadelní představení v projektu Divadlo.

Podrobněji ke čtení v otevřených školách

Kompetence ke čtení jsou u člověka v neustálém vývoji. A právě v této perspektivě by je měla škola nahlížet.

V otevřených školách se při čtenářství klade zásadní důraz na porozumění čtenému. Výuka se nesoustředí na izolované dekódování psaného textu - v každé fázi vývoje čtenářství jsou děti vedené k tomu, aby sledovaly své porozumění čtenému textu a aby užívaly strategie, které porozumění pomáhají budovat.

Škola vychází z toho, že mezi textem a jeho vnímáním čtenářem (budováním smyslu textu) je neustálé napětí, čtenářova zkušenost a text se v procesu čtení mísí, čtenář dává textu smysl na základě dosavadních zkušeností a naopak text proměňuje jeho schémata vedoucí k porozumění a pozměňuje jeho zkušenost. Čtený text je navíc od počátku spojován s textem psaným a dovednosti čtení se podporují navzájem s dovednostmi psaní.

Děti si vytvářejí očekávání a hypotézy o textech podle nejrůznějších vodítek. V otevřených školách se pohybují v prostředí, které přirozeně realizuje a využívá mnohé funkce psaného textu (funkce komunikační - dopisy, plakáty; funkce „externí paměti" - recepty, denní rozvrh, záznam úkolů; funkce dokumentační - složky s materiály; funkce zábavná - četba pohádek). Děti se učí tyto funkce psaných textů poznávat a chápat vazbu mezi funkcí textu, jeho formální podobou, způsobem užívání a smyslem.

Zvláštní pozornost mezi čtenářskými dovednostmi se věnuje vysuzování - schopnosti spojit dva a více prvků v rámci daného textu i mimo něj a vytvářet na základě spojení závěry o smyslu textu, které text explicitně neobsahuje. S tím souvisí i pozorování sama sebe jako čtenáře - děti samy zjišťují, zda rozumějí čtenému textu. Učí se, že porozumění textu rozpoznají podle toho, zda jednotlivé prvky textu zapadají do kontextu a vytvářejí významově soudržný celek.

Během třetího cyklu (10 - 12 let) dítě pomalu přechází ze školního využití čtení, pro které je typický významný vliv učitele, k samostatnému využití, které dítěti umožňuje práci bez stálého vedení. Tím na sebe dítě bere více zodpovědnosti za celý proces učení. Nicméně čtenářské kompetence se teprve rozvíjejí, a jsou tedy velmi křehké. Je třeba stále je procvičovat, a to v rámci všech činností ve škole. A žáci musejí dostávat neustálou zpětnou vazbu k tomu, jak se jim práce daří.

V rámci rozvíjení základních vědomostí v předmětech musí učitel nejen přiznávat důležitost čtení, ale musí zároveň stimulovat dítě k rozvoji a efektivnímu užívání strategií čtení. Žák si tak osvojí stále dokonalejší a hlubší způsob čtení, který jej čím dál tím více motivuje k četbě a který mu přináší ještě intenzivnější radost ze čtení.

Čtení v otevřených školách nesmíme redukovat na pouhé vyhledávání informací nebo na pochopení obsahu. Žáci si zvykají na to, že je nutné zamyslet se i nad tím, jak jsme k porozumění dospěli. Obvykle to znamená diskutovat ve skupině čtenářů o tom, jak jsme postupovali při vnímání a chápání textu, porovnat různé interpretace, prozkoumat důvody shod a odlišností. Pokud při tom navíc mají žáci příležitost reagovat na četbu písemně, dospívají k efektivnímu a reflektujícímu čtenářství rychleji.

V otevřených školách učitelé pracují s několika sadami čtenářských dovedností. Ty jsou popsané buď samostatně, nebo v rámci předmětů. Zde přinášíme příklad pohledů na čtenářské dovednosti, které by děti měly zvládat v otevřených školách na konci třetího cyklu:

Příklad 1: Čtenářské dovednosti

• Převypráví text (literární nebo faktografický), který přečetl učitel. Dále může text rozvinout, nebo navrhnout stručnější formu.
• Každý text (čtený samostatně nebo učitelem) převypráví a srovná svoji verzi s ostatními ve skupině, převypráví text před třídou.
• Ptá se po smyslu výpovědi, porovnává různé formulace stejné myšlenky, vybírá z nich takovou, která nejlépe odpovídá zadání.
• Čte různá zadání v rámci třídních aktivit a rozumí jim.
• Čte a využívá text, který se týká práce ve třídě (kniha, pracovní list, schémata organizace práce atd.).
• S pomocí dospělého využívá další materiály (slovníky, encyklopedie, mluvnice, vyhledávače, internetové stránky...) a využívá jejich odkazů (seznamy, poznámky, způsoby vyhledávání, hypertextové odkazy...).
• Propojí texty s obrázky, tabulkami, grafy nebo dalším doprovodným materiálem.

Příklad 2: Osvojení primární kompetence psaní a písemného projevu v propojení se čtenářstvím

• Podtrhne (nebo zvýrazní) v textu důležité informace, které hledá, s cílem přenést je schematicky na papír nebo do počítače.
• Opíše rychle a čitelně přiměřeně dlouhý text bez pravopisných chyb, psacím písmem, správně ho upraví.
• Opraví chyby v jednoduchém textu v rámci písemného projevu nebo ve fázi kritického čtení, a to pomocí všech dostupných pomocných materiálů.
• Vytvoří na základě zadaných parametrů text převážně narativní, explikativní, popisný, rozkazovací. A to samostatně nebo ve skupině, v rámci projektu, velkého tematického celku 3. cyklu nebo tématu, které již bylo ve třídě probráno.
• Přepíše text, který se vztahuje k projektu, a vyžaduje přepracování. Doplní, vyškrtne, přemístí nebo nahradí části textu, rukou nebo pomocí textového editoru.
• Graficky upraví psaný dokument v rámci platných pravidel (plakát, školní deník, technický list, dokumentární spis, webovou stránku...), eventuálně s obrázky, tabulkami, důležitými grafy.

Příklad 3: Čtení v předmětu literatura

• Žák využívá katalogy (tištěné nebo elektronické) v BCD (knihovně) při hledání konkrétní knihy.
• Využívá informací na přebalu a titulní straně knihy pro zjištění, zda je kniha vhodným zdrojem informací, které hledá.
• Porozumí po tichém čtení literárnímu textu, který je uzpůsoben dané věkové kategorii (např. novela, ukázka). Soustředí se na spojovací výrazy, slovesné tvary, diakritiku aj., vysuzuje a činí závěry.
• Čte a chápe dlouhý literární text a pamatuje si jeho obsah (postupná syntéza) a příležitostně si na něj vzpomene.

Příklad 4: Čtení v předmětu dějepis

• Žák čte a rozumí odborné publikaci odpovídající jeho věku a tematicky odpovídající výuce.
• Vyhledá na internetu jednoduché historické údaje, kriticky je zpracuje a porozumí jim, s pomocí učitele porozumí jednoduchému dějepisnému dokumentu (písemnému textu nebo ikonografickému dokumentu), který má vztah k probíranému tematickému celku.
• Porozumí historickému příběhu, který se týká probíraného tématu, s přihlédnutím k jeho dobovým specifikům.

Ohainský přístup ke čtenářství je pro nás cenný z mnoha důvodů: rozmnožuje naše argumenty, jimiž zdůvodňujeme důraz na školní práci s texty; ukazuje zároveň, že jen číst nestačí - jde také o to, jak čteme, jaké čtenářské cíle jsme schopni stanovit a s žáky sledovat, jak reflektujeme obsah četby i procesy dobývání smyslu čteného. Věříme, že se vbrzku i v České republice najdou školy, které budou považovat rozvoj čtenářství žáků i učitelů za svůj klíčový úkol a budou v něm zároveň nalézat nevysychající zdroj radosti.

Použitá literatura a zdroje:
MARON, Ghislain - přednáška a další materiály (ředitel Otevřené školy v Ohain, Belgie)
Překlady: Dominika Kovářová

KOŠŤÁLOVÁ, Hana. TOMKOVÁ, Anna. Čtení v Otevřené škole, čtení v projektech. Kritické listy. Čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách. 2007, č. 27, s. 7-9. ISSN 1214-5823.