Klasifikace žáků patří k nutným činnostem každého učitele. Proto se právem objevuje jako téma spojené s tvorbou a realizací Školního vzdělávacího programu. Reforma v této oblasti přináší řadu nových pohledů. Neklade tak velký důraz na jednorázové znalosti a průměry známek, ale zaměřuje se na celkový přístup žáka ke školní práci, jeho kompetence, snahu při výuce a schopnostem pracovat v týmu. S těmito hledisky klesá potřeba ověření schopností žáka jednorázovou zkouškou. Při hodnocení je kladen důraz na objektivitu hodnocení, což vyžaduje od učitele využívat pestré palety forem prověřování jeho schopností. Přitom hodnocení není zprávou o možnostech a schopnostech žáka, ale též informací pro učitele o tom, jak žáci zvládají obsah toho všeho, co se jim snaží při vyučování předávat. Současně je hodnocení významnou motivací pro samotné žáky v jejich zájmu a snaze přijmout školou nabízené aktivity. Samozřejmě je hodnocení současně i rozhodujícím kritériem pro pololetní klasifikaci žákovy snahy, zájmu a schopností na vysvědčení. Čím pestřejší formy ověřování jeho možností učitel použije, tím je konečná známka objektivnější a lépe vyjadřuje žákovy schopnosti, snahu a zájem o vyučovaný předmět.
Jednou z nabízených možností hodnocení jsou didaktické testy. Jejich využití ve školním prostředí není žádnou novinkou. V československé pedagogice se jejich zaváděním a tvorbou zabývala řada pedagogů dvacátých a třicátých let minulého století. Zvlášť širokého uplatnění došly testy v USA, kdy se staly postupovým kritériem pro přijímání i absolvování nejrůznějších stupňů vzdělání a škol. Snad právě proto bylo jejich užívání u nás za totalitním režimem nepřekročitelným tabu. Proto se nelze divit, že po demokratických změnách v 90. létech stoupl zájem o testování žáků i ve školách. Objevily se pokusy vytvořit didaktické testy pro jednotlivé typy škol a pro jejich nejrůznější potřeby cestou státní objednávky (Cermat). Současně vznikla řada soukromých společností, které se tvorbou testů pro školy i a zájemce z řad veřejnosti zabývají (např.: Scio, Kalibro...). Otevřená zůstává možnost tvorby jednoduchých didaktických testů samotnými učiteli na školách. Testů určených pro sledování a vyhodnocování účinnosti výchovné a vzdělávací snahy žáků učitele na konkrétní škole u konkrétní třídy.
Žáky jsou testy hodnoceny jako zajímavé, jednoduché a spravedlivé formy zkoušky. Učitelé zase oceňují jejich jednoduché zadávání a rychlou kontrolu. Také možnost jednoznačné klasifikace odvedeného žákova výkonu je pro učitele přínosem. Dávají množnost zpětné vazby v informaci o stavu zvládnutí vyučované látky žákem. Umí do značné míry jednoduše a přehledně stanovit slabiny žáků vzniklé ve vyučovacím procesu. Učiteli umožňují jednoduše a hlavně velmi rychle zareagovat změnou metod práce se žáky a najít způsob efektivní nápravy zjištěného nepříznivého stavu. Takovou roli dobře plní testy vytvořené samotným učitelem, pro předem zvolenou prověřovanou látku a určité žáky v dané situaci na škole kde působí. Sestavit takový test se zdá být na prvý pohled pro učitele neúměrně náročnou činností, která přesahuje jeho odborné, časové, technické možnosti. Dnes, kdy k jejich tvorbě můžeme plně využívat výpočetní techniku, se technická stránka tvorby testů hodně zjednodušila a určitě učitele časově zase až tak moc nezatíží. Pokud jde o obsah testu, tak ten je dán rozsahem prověřované látky a vzdělávací fází, kterou chce učitel u žáků ověřit. Problémem je ve skutečnosti samotné sestaven a ověření funkčnosti vytvořené zkoušky u toho, kdo se tvorbou testů zatím vůbec nikdy nezabýval. Tvorba testu totiž vyžaduje určité znalosti a zkušenosti, které získá učitel pouze vlastní praxí. Do začátku mu pomůže rozsáhlá literatura vydaná k této problematice, která je uvedena na konci tohoto článku.
Možností jak má test vypadat je více. Například tak, že žáci sami tvoří odpovědi na předložené otázky. Nebo na danou otázku vybírají některou z nabídnutých odpovědí. Ukázka testu z fyziky uváděná dále v článku má ke každé vytvořené otázce 4 alternativní odpovědi, z nichž pouze jedna je správná. Prvý zásadní problém, který musí autor testu řešit na samém začátku jeho tvorby, je jeho rozsah. Osvědčené jsou testy z menších vyučovaných dílů. Například ve fyzice je to jeden probraný tematický celek. Dalším úkolem autora je rozsah testu, vyjádřený počtem zadaných otázek. Ten by měl být v přímé úměrnosti k času, který chceme testu ve vyučovací hodině věnovat. Zkušenost říká, že jeho rozsah by i s kontrolou a hodnocením neměl přesáhnout polovinu vyučovací hodiny. I když se dá počet otázek obecně jen těžko nějak striktně stanovit, ve školní práci na základní škole se jeví jako optimální test s 15 zadanými otázkami.
Vybrané otázky vytváří rozsah a obsah toho, čím chceme žáky hodnotit. Proto jsou vybrané otázky při tvorbě testu prioritní. Měly by být stručné, jasně formulované, pro žáka srozumitelné. Dále by měly umožnit žákovu jednoznačnou odpověď. Zcela nevhodné jsou otázky na popis nějakého děje. Nebo otázky prověřující poučky či celé zákony. Nevhodné jsou též otázky umožňující pouze dvě alternativní odpovědi. U nich následně vzniká problém jak vytvořit třetí a čtvrtou nabízenou možnost odpovědi. Otázky by měly být pestré, pokrývající co nejširší spektrum prověřovaného učiva, a to z různých úhlů pohledu. Takže by určitě neměly chybět otázky zjišťující schopnost žáka pracovat s fakty (značky a jednotky fyzikálních veličin, matematické vyjádření fyzikálních zákonů).
Důležité jsou také logické a problémové úlohy, které ověřují úsudek a dovednosti žáka v této významné oblasti jeho nadání. Důležité jsou otázky na praktické využití ověřovaného učiva. Vhodné je zařadit do testu i jednoduché výpočty s využitím elementárních matematických operací. Oživením jsou otázky doplněné obrázky nebo jednoduchými schématy. Tvorba otázek testu je základní a významnou činností a má rozhodující vliv na to, zda test splní svůj cíl.
Je stejně důležitá, jako tvorba otázek. Pro začínajícího autora testu je to činnost dosti obtížná. Kamenem úrazu testu s tvořenou odpovědí je jednoznačnost nabídnuté odpovědi. Správná odpověď musí být opravdu správná. A ta nesprávná by neměla připustit žádnou správnou alternativu. Proto autor testu musí vážit každé slovo, aby nevznikly např. dvě správné odpovědi, z nichž jedna je věrohodnější, ale i ta druhá je v podstatě správná. Budeme-li tuto zásadu ctít, vyhneme se dotazům žáků v průběhu řešení testu a později při jeho opravě. Nemělo by dojít k dohadům s žáky, co je v testu tou správnou variantou a která vytvořená odpověď je nesprávná.
Při tvorbě odpovědí na testové otázky začínám vždy formulací správné odpovědi. Jak již bylo zdůrazněno, musí být jednoznačná a neměla by dovolit více alternativ. Toho dosáhneme její maximální stručností. Naplněním tohoto zásadního požadavku je snaha o formulace, které žáci znají ze zápisu v sešitě, z učebnice, nebo ho najdou v dostupné literatuře. Zařazení správné odpovědi mezi 4 alternativní možnosti by mělo být zcela náhodné. Sestavitelem testu by neměla být preferována některá z pozic (např. první či poslední nabídnutá odpověď).
Nejobtížnější činností při tvorbě testu je nalezení nesprávných odpovědí. Je třeba vytvořit tři pokud možno jednoznačně nesprávné odpovědi k jedné správné alternativě. Najít tři nesprávné pozice k jedné správné možnosti dá někdy autorovi testu mnoho času hledání a přemýšlení. Odpověď navíc musí být vytvořena tak, aby formulací či obsahem dopředu nevzbuzovala podezření žáka a nebyla jím automaticky a bez hlubšího uvažování z výběru vyřazena. Mám tím na mysli odpovědi extrémně dlouhé, nebo naopak velmi krátké. Také obsah musí být věrohodný, aby dopředu nenapovídal, do které skupiny řešení patří. Fantazie autora si při tvorbě odpovědí přijde na své a tvorba této části testu je prostorem pro jeho fantazii a obrazotvornost.
Někdy se autor nechá unést a tvoří otázky, které jsou sice zajímavé, ale zabíhají mimo prověřované téma, nebo míří do jiného vyučovacího celku, než kam je test zaměřen. Stejně tak je nutné při tvorbě odpovědí vyvarovat se pokušení pro zařazení různých „chytáků" typu - všechny odpovědi jsou nesprávné. Různé léčky a neobvyklé formulace, které se mohou žákům jevit jako nesrozumitelné, nebo jim vůbec nerozumí, do testu nepatří a jeho celkovou hodnotu snižují.
Zatímco příprava a tvorba testů je činnost pro učitele poměrně náročná, naopak jejich předností je snadná organizace jejich zadávání, kontroly a klasifikace přímo ve vyučovací hodině. Aby tomu tak skutečně bylo, musí tomu učitel předem vytvořit určité podmínky. Text testu je nutné mít dopředu pro každého žáka nakopírovaný na samostatném listě. Učitel také může použít diaprojektor k promítnutí otázek testu pro všechny žáky najednou na promítací plátno přímo z počítače. Nebo otázky vložené do počítače nechat žákům řešit v elektronické podobě. Nejen řešit, ale po skončení i vyhodnotit. Aby byl test zapsaný na papíru opakovaně použivatelný, je nutné vytvořit k jeho řešení speciální tabulku - „mřížku", do které žáci zaznamenávají své odpovědi. Pro zrychlení kontroly je výhodná dopředu učitelem vytvořená kontrolní mřížka s vyznačenými správnými odpověďmi. Dnes je běžnou praxí vytvářet texty na počítači. Má to výhodu, že můžeme měnit pořadí i obsah žákům předkládaných otázek. Můžeme upravovat i vytvořené odpovědí podle toho, jak se nám jeví v dané situaci, kdy testování provádíme. Můžeme operativně reagovat na stav v aktuálním školním roce podle toho, co žáci ve škole slyšeli a jak si poznatky vyzkoušeli a ověřili. Dá se tak zohlednit úroveň žáků třídy a jejich specifické zvláštnosti. Po úpravě textu, při písemném řešení ve třídě, je třeba text vytisknout pro každého žáka. Texty jsou vytvořeny ve dvou verzích (A a B), aby spolu sedící žáci měli sice stejné otázky, ale různě seřazené odpovědi.
Reforma školství klade důraz na přesun od vědomostí žáka k jeho schopnostem. Otázkou je, zda za tím nepokulhává náš způsob klasifikace. Zda hodnotíme žáky z toho nového pohledu, jak a co je učíme a přitom v klasifikaci používáme stále stejné tradiční formy hodnocení. Klasifikace přece není jen soubor písemek a zkoušení, popřípadě projektů, který musí dítě absolvovat a poté získá známku. Měla by vypovídat více o celém procesu učení u každého jednotlivého žáka, s ohledem na jeho individualitu. Použití testu není v takovém snažení samospasitelné. Naopak, jejich jednostranné použití může takový pohled na žáka významně zkreslit a jeho objektivní klasifikaci poškodit. Testování je a zůstane jen jednou z forem ověřování dovedností a znalostí žáka. Jen další možností, jak se dobrat k jeho reálnému obrazu. V RVP ZV se zdůrazňuje nutnost učit žáky tak, aby se u nich rozvíjely klíčové kompetence. Právě více forem ověřování vědomostí, mezi nimi i testy, vede k tomu, že se žáci zbaví návyku nadrilovat se přesné formulace pouček z učebnice nebo papouškovat obsah učiva sdělený učitelem. Proto i tato forma hodnocení do současné modernizované školy patří a metoda testování, byť je metodou poměrně starou, dokazuje, že nebyla životní praxí dosud překonaná. Důkazem toho jsou nejrůznější konkurzy a vypsaná přijímací řízení do vzdělávacích kurzů, formy získání osvědčení k různým činnostem (řidičský průkaz, testy bezpečnosti práce...) i testy uchazečů o zaměstnání, kde jsou zkoušky tohoto typu běžné. Základní škola by proto neměla realitu života ignorovat a v rozumné míře a přiměřeném rozsahu své žáky na setkání s těmito formami zkoušení připravit. K diskusi je jistě odpověď na otázku, zda právě typy testů, které jsou v článku popsány, jsou právě vhodné a přiměřené pro žáky tohoto věku. Ověřeno je, že fungují nejen v uváděné fyzice, ale najdou své uplatnění v ověřování schopností žáků v matematice, dějepise, občanské výchově, informatice a dalších předmětech a činnostech. Je správná námitka, že k těmto účelům je vhodné používat i jiné typy testů, například s vlastní tvořenou odpovědí. Pak se ale více či méně přibližují klasické písemné zkoušce a ztrácejí některé z výhod testů s předem tvořenými odpověďmi. Zásadní při jejich použití zůstává, že metoda testování nemůže být jedinou nebo převažující metodou hodnocení schopností žáků.
Otázky i odpovědi vytvořeného testu uložené v počítači umožňují autorovi měnit pořadí, případě i jejich obsah nejen rok od roku, ale třídu od třídy. Je to vhodné při rozdílné úrovni žáků vyučovaných tříd. Navíc se tím alespoň částečně zabrání domlouvání žáků a snaze informovat spolužáky tříd, které ještě test nepsali žáky, kteří ho již mají napsaný. Výsledky testů lze ukládat a dále statisticky vyhodnocovat pro potřebu učitele, ale i kontrolní režim ředitele či školní inspekce.
Jednoduché záznamy otázek na proužek papíru (mřížku) dovolují žákům poměrně snadné opisování. Proto je nutné připravit 2 verze (A nebo B) odpovědí na stejné otázky. Řazené otázky lze měnit v opačném směru. V B-verzi začít 15., pokračovat 14. až k 1. otázce. Lepší alternativou je zrcadlově proměnit pořadí odpovědí u každé otázky. Pak stačí na kontrolu jedna kontrolní mřížka, která se při verzi B prostě překlopím o 180°. Při kontrole je třeba sledovat, zda žák nezaškrtl více než jednu odpověď ke každé z otázek. V takovém případě je celá otázka hodnocena jako chybná, i kdyby byla zaškrtnuta i správná odpověď. Žákovské mřížky se záznamem jejich odpovědí je vhodné uchovat v archivu učitele pro případný zájem a kontrolu žáků, ale i jejich rodičů, nejméně do konce školního roku.
Didaktické testy tvořené pro potřebu výuky samotnými učiteli jsou činností časově i odborně náročnou, ale velmi tvůrčí a zajímavou. Po vytvoření základní sady testů ke zvolenému předmětu jsou případné další úpravy nepoměrně jednodušší. Pro učitele je po vypracování sady testů jejích použití ve třídě efektivní a organizačně a časově nenáročné. Samotní žáci, ale i jejich rodiče testové zkoušky přijímají vesměs příznivě. Oceňují je jako objektivní a rychlý způsob prověrky schopností prověřovaného žáka. Znovu je třeba zdůraznit, že se nesmějí a nemohou nikdy stát pro učitele jediným způsobem hodnocení a klasifikace žáků. Pro objektivní hodnocení a stanovení známky je třeba využívat mnoha dalších forem. Jen v souhrnu použitých metod je objektivita jeho hodnocení. Je tu stále otázka z úvodu článku, hovořící o obtížné roli učitele při hodnocení a klasifikaci žáka. Smyslem současné školy není zkoušení, tedy ani testování žáků. Dnešní nová škola má své žáky dobře připravit pro život, dát jim dostatek schopností a dovedností, které jim umožní aktivní celoživotní zájem a snahu po sebevzdělávání a osobnostním růstu. Je obecně známo že sebesofistikovanější klasifikační systémy a nejrůznější formy zkoušení nejsou s to přesně zachytit žákovo úsilí vzhledem k jeho individuálním schopnostem. Proto hledejme možnost, jak ukázat osobnost žáka v různých aktivizačních činnostech a ověřujme je různými způsoby hodnocení. Testy jsou jednou z takových nabízených a na základních školách zatím jen málo využívanou možností.
Ukázka testu z fyziky v základní škole
Testy v praxi školní, Čondl, K.: Školní nakladatelství, Praha 1938
Praxe školního měření, Příhoda, V., Praha 1936
Základy měření výsledků výuky. Tvorba didaktických testů, Vyškovský, P., Praha, ČVUT 1982
Skúšanie, hodnotenie a klasifikácia žiakov, Velikánovič, J., Bratislava, Slovenské pedagogické nakladatelství 1973
Didakticko-psychologické testy jako prostředek metodický a didaktický, CIPRO,M.: KOMENSKÝ, roč. 1991, č. 4 - str. 193 - 200 a 264 - 269/
Didaktické testy ve školní praxi, / Kopáč, J. KOMENSKÝ, roč. 89, č. 5, str. 301 až 309,
Testy a testování ve fyzice na ZDŠ, SUCHORADASKÝ, O. Matematika s fyzika ve škole, roč. 1, str. 288 až 291/
Základy sestavování didaktických testů, Studijní text pro cyklus kursů na pomoc tvůrcům VTV na vysokých školách. PŮLPÁN Zdeněk, Praha: ÚRVŠ, 1986
Tvorba a použiti didaktických testů. Marián Lapitka . 1. vyd. - Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 1990
Testy ze středoškolské fyziky, Molekulová fyziky a termika. Metodická příručka k souboru didaktických testů pro gymnázia. Miroslava Široká. 1. vyd. - Praha: Prometheus, 1994
Didaktické testy, Kohoutek, R., CERM Brno 1996
Statistické zpracování didaktických testů. Jiří Houska České Budějovice: Krajský pedagogický ústav, 1983/
Objektivizácia zisťovania a hodnotenia vedomostí žiakov didaktickými testami. ČAJAGI Ľudovít, Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1983
Didaktické testy ve školní praxi, Chrastka Miroslav, Paido, Brno 1999
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
