Vhodné podmínky a metody pro úspěšné osvojení druhého jazyka v předškolním věku

Raná výuka anglického jazyka v mateřských školách má různé podoby. Nejčastěji se jedná o zájmový kroužek, méně časté je pak bilingvní vzdělávání, tedy takový způsob výuky, který – zjednodušeně řečeno – věnuje vyváženou pozornost jednomu i druhému jazyku. Na základě výzkumu, který byl uskutečněn v minulém roce v rámci bakalářské práce autorky, [1] došlo ke zmapování aktuální podoby nabídky výuky angličtiny v mateřských školách, konkrétně v Praze. Zmíněná práce také pojmenovala základní podmínky pro úspěšné osvojení druhého jazyka spolu se strategiemi v rámci tzv. metody CLIL (Content and Language Integrated Learning), jež jsou vhodné pro zařazení do rané výuky anglického jazyka.

Ranou vícejazyčnost (či osvojování druhého jazyka [2] v raném věku) lze nejjednodušeji vnímat jako vzájemné jazykové působení prvního a druhého jazyka. [3] K tomu může dojít zpravidla dvojím způsobem – buď v přirozeném prostředí, například ve vícejazyčné rodině (v odborné literatuře lze narazit na termín „spontánní bilingvismus“), [4] nebo v uměle vytvořeném prostředí, kupříkladu v mateřské škole. Ve druhém případě se hovoří o „bilingvismu záměrně získaném“. [5]

Jednoznačná efektivita osvojování druhého jazyka prostřednictvím výuky v raném věku dosud nebyla zcela prokázána. [6] Dokladem této skutečnosti jsou rozdílné pohledy autorů zabývajících se touto problematikou, zejména při zodpovídání otázky, zda je raná výuka druhého jazyka vůbec vhodná. Upozorňují při tom na možné obtíže, jež mohou proces osvojování znatelně komplikovat.

Na základě výzkumu, který byl uskutečněn pro bakalářskou práci, [7] se ukázalo jako klíčové dodržení několika podmínek [8] pro to, aby byl zachován respekt a podpora individuálních vývojových charakteristik dítěte. Díky nim je možné dítě vystavovat anglickému jazyku již v předškolním věku a tím předejít řadě potenciálním rizikům jako například – obavám a úzkostem dítěte, ztrátě jazyka, či dalším výzvám, které představují nároky na dítě v oblasti zorientování se ve dvojnásobném množství slov a schopnosti rozlišovat oba jazykové systémy.

Za rovněž důležitý lze označit důraz na snahu, aby se dítě ocitávalo v přirozeném prostředí bez stresu, a tak mohlo osvojení druhého jazyka proběhnout přirozeným procesem. Mezi největší výzvy související se stanovením vhodných podmínek patří vymezení a dodržení jednotného postupu při vystavení oběma jazykovým podnětům, správný jazykový vzor (nejlépe na úrovni rodilého mluvčího), každodenní čas věnovaný druhému jazyku a zajištění kontinuity zvláště proto, aby se předcházelo ztrátě jazyka.

V rámci kontextu rané vícejazyčnosti jsme již zmínili pojem CLIL a otázku, jak může být vhodně aplikován v rámci předškolního vzdělávání. Peeter Mehisto, [9] jeden z významných odborníků na tuto metodu, doporučuje především něco, co nazývá „jazykovými sprchami“ [10] nebo „ranou imerzí (ponořením)“ jako vhodnými formami výuky určenými pro předškolní věk.

Základním principem metody CLIL je především aktivní učení, [11] čímž reaguje na vývojové potřeby dítěte předškolního věku. Prostřednictvím jejích výukových metod a strategií lze nejen podpořit porozumění druhého jazyka, ale také umožnit zapojení do výuky formou prožitkového učení. V této souvislosti můžeme zmínit několik doporučovaných výukových strategií, kterými jsou například vizualizace, manipulace, kooperace, pohybové aktivity a metody TPR (Total Physical Response), metody kritického myšlení, využívání opakujících se činností a zařízení třídy. [12]

Používané metody a strategie je nutné obměňovat a střídat, aby se podporovala raná vícejazyčnost z různorodých perspektiv. Střídání metod je rovněž důležité z důvodu udržení pozornosti a zapojení dětí vycházejících z jejich vývojových charakteristik. [13] Rané učení druhému jazyku by se v tomto smyslu mělo zaměřit na vizuální a multisenzorické učení, které tvoří základ celistvého přístupu k učení. [14]

Vhodně to vystihuje například Iva Hennová, když uvádí: „Děti se učí různými způsoby, mezi nejdůležitější patří poslech, pozorování, nápodoba a jejich aktivní zapojení.“ [15] Práce s metodami a strategiemi jako podpora jazykového vzdělávání vycházející z metody CLIL proto reaguje na specifické principy, které souvisejí s výukou druhého jazyka v předškolním věku.

Další zkoumanou otázkou našeho výzkumu byla podoba rané výuky anglického jazyka ve vybraných mateřských školách v Praze. Nejprve bylo zjištěno, [16] že v současnosti nabízí 37 % pražských mateřských škol ranou výuku anglického jazyka v podobě zájmových kroužků. Na základě analýzy dotazníku se ukázalo, že 70 % zúčastněných mateřských škol realizuje kroužek jednou týdně. Vzhledem ke skutečnosti, že dítě nejvíce profituje z fonetické stránky jazyka, [17] se respondentkám jeví vystavení druhému jazyku pouze jednou týdně zcela nedostačující pro jeho úspěšné osvojení.

Dříve než je možné hodnotit formu výuky anglického jazyka v mateřských školách, která často probíhá právě formou zájmových kroužků, je potřebné sledovat stanovený cíl a očekávané výstupy. Proto otázka cílů a obsahů zájmových kroužků zůstává otevřená. Konkrétně se jedná o to, zda jde o pouhé seznámení se s druhým jazykem, či o osvojení na očekávané úrovni.

Analýza informačních dokumentů došla k závěru, že metoda CLIL není v pražských mateřských školách aktuálně realizována v takové míře, jak se původně předpokládalo. Byť bylo očekáváno četnější využití této metody, zjistilo se, že spíše než o absenci využití metody CLIL lze v kontextu pražských mateřských škol mluvit o nedostatečné informovanosti ohledně samotného zastřešujícího pojmu CLIL a jeho obsahu.

Krátké rozhovory s česko-anglickými mateřskými školami později odhalily, že k práci podle zkoumané metody se přímo hlásí pouze dvě česko-anglické mateřské školy, avšak její nepřímé využití prostřednictvím výukových metod a strategií bylo patrné ve všech česko-anglických MŠ, se kterými byly realizovány rozhovory. Výsledky dotazníku ukázaly, že 58 ze zúčastněných mateřských škol v Praze (celkem 399) využívají kombinaci výukových metod a strategií CLIL. Nejvýznamněji voleným přístupem byla vizualizace, manipulace a opakující se činnosti v pojetí metody CLIL.

Respondentky v rozhovorech formulovaly rovněž několik podmínek úspěšné rané výuky anglického jazyka, jež primárně vycházejí z vývojových potřeb a způsobu osvojení jazyka dítětem v předškolním věku. Za nejčastěji zmiňované lze označit zejména tři podmínky. První podmínkou je adekvátní čas, v rámci kterého jsou děti vystaveny druhému jazyku. Druhou podmínkou je kvalita jazykového působení na úrovni rodilého mluvčího. Jako poslední byla nejčastěji zmiňovanou podmínkou uváděna pravidelnost a vzájemná oddělenost dvou jazykových podnětů, která je většinou zajištěna podle Grammontova pravidla (jedna osoba – jeden jazyk). [18]

Za společný jmenovatel uvedených podmínek bychom mohli nazvat přirozený proces, jenž se jeví jako zásadní pro výuku anglického jazyka v předškolním věku. Je nepochybné, že zmiňované předpoklady reprezentují podstatu úspěšné rané výuky anglického jazyka.

[1] Článek je stručným přehledem nejdůležitějších závěrů bakalářské práce autorky: PAVLÍKOVÁ, Lucie. Bilingvní vzdělávání v českých mateřských školách. Praha, 2021. Bakalářská práce. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra preprimární a primární pedagogiky. Vedoucí práce PhDr. Barbora Loudová Stralczynská, Ph.D.

[2] Zahraniční literatura v tomto kontextu uvádí spíše termíny první jazyk a druhý jazyk. I v tomto článku bude v souvislosti s cizím jazykem využíván zejména termín „druhý jazyk“. V anglické literatuře se také objevují zkratky L1 (first language) a L2 (second language). Srovnej s: SAICOVÁ ŘÍMALOVÁ, Lucie. Osvojování jazyka dítětem. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2016, s. 13. ISBN 978-80-246-3341-1.

[3] JANÍKOVÁ, Věra. Výuka cizích jazyků. Praha: Grada, 2011, s. 165. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3512-2.

[4] PRŮCHA, Jan. Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada, 2011, s. 163. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-3603-7.

[5] Tamtéž, s. 163.

[6] Srovnej s PRŮCHA, Jan. Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada, 2011, s. 175. ISBN 978-80-247-3603-7 a HANUŠOVÁ, Světlana a Petr NAJVAR. Fenomén času v učení se cizím jazykům. Studia paedagogica [online]. 2010, 15(1), 65–83 [cit. 2021-02-09]. ISSN 1803-7437. Dostupné z: https://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/98/201.

[7] PAVLÍKOVÁ, Lucie. Bilingvní vzdělávání v českých mateřských školách. Praha, 2021. Bakalářská práce. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra preprimární a primární pedagogiky. Vedoucí práce PhDr. Barbora Loudová Stralczynská, Ph.D.

[8] Viz přílohy – Graf č. 1 Podmínky pro úspěšnou realizaci výuky anglického jazyka.

[9] MEHISTO, Peeter, María Jesús FRIGOLS a David MARSH. Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan Education, 2008, s. 44. ISBN 978-0-230-02719-0.

[10] Jazykové sprchy jsou krátké CLIL aktivity primárně určené pro děti v předškolním vzdělávání. Cílem je vést děti k uvědomění si druhého jazyka a připravit je na další jazykové vzdělávání z hlediska například pozitivní motivace a seznámení se „zvukem“ druhého jazyka – viz MEHISTO, Peeter, María Jesús FRIGOLS a David MARSH. Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan Education, 2008, s. 13. ISBN 978-0-230-02719-0.

[11] PAVESI, Maria et al. Teaching through a foreign language [online]. Rome, 2001, s. 89–90 [cit. 2021-03- 26]. ISBN neuvedeno. Dostupné z: www.ub.edu/filoan/CLIL/teachers.pdf.

[12] Viz BENEŠOVÁ, Barbora a Petra VALLIN. CLIL – inovativní přístup nejen k výuce cizích jazyků. Praha, Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2015, s. 95–100. ISBN 978-80-7290-821-9.

[13] HENNOVÁ, Iva. Angličtina pro předškoláky: Metodika pro výuku v mateřské škole. Praha: Portál, 2010, s. 12. ISBN 978-80-7367-692-6.

[14] EDELENBOS, Peter, Richard JOHNSTONE a Angelika KUBANEK. The Main Pedagogical Principles Underlying The Teaching of Languages to Very Young Learners: Languages for the Children of Europe: Published Research, Good Practice & Main Principles. European Commision [online]. 2006, s. 133–138 [cit. 2021-03-28] ISBN neuvedeno. Dostupné z: https://ec.europa.eu/assets/eac/languages/policy/language- policy/documents/young_en.pdf.

[15] EDELENBOS, Peter, Richard JOHNSTONE a Angelika KUBANEK. The Main Pedagogical Principles Underlying The Teaching of Languages to Very Young Learners: Languages for the Children of Europe: Published Research, Good Practice & Main Principles. European Commision [online]. 2006, s. 133–138 [cit. 2021-03-28] ISBN neuvedeno. Dostupné z: https://ec.europa.eu/assets/eac/languages/policy/language- policy/documents/young_en.pdf.

[16] Schéma s výsledky výzkumné části zmiňované bakalářské práce viz Graf č. 2 – Schéma vyhodnocení výzkumných otázek.

[17] NAJVAR, Petr. Raná výuka cizích jazyků v České republice na konci 20. století. Brno: Paido, 2010, s. 62. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. ISBN 978-80-7315-200-0.

[18] Z anglického originálu „one person – one language“. CUNNINGHAM-ANDERSON, Una a Staffan ANDERSON. Growing up with two languages: A Practical Guide. USA: Routledge, 1999, s. 30. ISBN 0-203-19643-0.