Jsem si vědom, že název textu Environmentální výchova v lavici může znít skoro až provokativně, možná dokonce téměř jako oxymóron. Vždyť není právě z důvodů efektivního environmentálního vzdělávání nanejvýš žádoucí vyhnat žáky z lavic ven do přírody? Ovšem, že ano. Environmentální výchova by bezpochyby měla probíhat zejména venku v terénu. Ale to není všechno, svůj prostor by měla mít v kontextu českého kurikula (s ohledem na svůj průřezový charakter) také v běžném vyučování, tedy „v lavici“. Tento text se zaměřuje právě na tu část školní environmentální výchovy, která probíhá uvnitř školy.
V článku se pokouším popsat koncepci té části environmentálního vzdělávání, kterou se pokouším realizovat ne své škole v rámci běžného vyučování jako koordinátor environmentální výchovy a jako učitel fyziky a matematiky. Text je rozdělen do dvou článků: Environmentální výchova v lavici (1. část) a Environmentální výchova v lavici (2. část). První část textu se zaměřuje na ukázku koncepce a struktury environmentálního vyučování „v lavici“. Druhá část se pak detailněji zaměří na jedno téma (klima) a na tvorbu úloh v rámci tohoto tématu.
Koncepce environmentálního vzdělávání na mé škole má poněkud dynamický charakter. Po hrubém vyhodnocení efektivity dopadu její dosavadní realizace jsem dospěl k rozhodnutí, že je třeba zavést několik změn. Původní koncepci jsem se pokoušel nastínit v článku „Ovzduší – téma pro environmentální výchovu v zimě“ (publikovaném na této platformě). Ústřední strukturou staré koncepce byl program, který měl (vedle několika izolovaných akcí probíhajících v terénu) přes celý rok kontinuálně působit na žáky.
Zásadní problém byl v omezených možnostech hodnocení realizovaných výstupů: „Jelikož aktivity, které s touto koncepcí souvisejí, jdou mimo vyučovací předměty a mimo klasifikaci, bylo třeba vymyslet způsob motivace a dopředu se smířit s tím, že tahle aktivita nezasáhne stejnou silou všechny žáky školy.“ (Hromádka, 2020) V období covidového lockdownu ve školním roce 2020–2021, kdy probíhala výuka distančně, jsem zařadil témata environmentální výchovy do běžného vyučování a zásoboval jsem žáky dobrovolnými soutěžními úkoly. Návratnost kompletně splněných úkolů se ovšem pohybovala v jednotkách procent a k větší aktivitě se mi už žáky plošně motivovat nepodařilo.
V rámci nové koncepce už v mnoha ohledech rezignuji na pokusy motivovat žáky k dobrovolnému plnění úkolů, a pokouším se témata environmentální výchovy zařadit do běžného vyučován tak, aby byla součástí běžné výuky matematiky a fyziky. Výběr těchto předmětů podmiňuje skutečnost, že právě tyto předměty učím a jako člen předmětových komisí jsem schopný přesvědčit také kolegy ke spolupráci tak, abych měl jistotu, že stanovená témata zasáhla ve správný čas všechny ročníky.
Aktuální páteř „Environmentální výchovy v lavici“ tvoří speciální „kurz“ environmentální výchovy, jehož strukturu definují následující témata (spadající do tematických okruhů RVP Lidské aktivity a problémy životního prostředí, Základní podmínky života a Vztah člověk k prostředí):
Poznámka: V koncepci environmentální výchovy v rámci školního roku hrají významnou roli také další témata a vzdělávací akce. Jelikož se výuka s nimi spojená odehrává převážně v terénu, nezařazuji je mezi témata kurzu „environmentální výchovy v lavici“.
Pro tvorbu výukových prostředků k tématům environmentální výchovy v lavici jsem vytvořil jednoduchý rámec pravidel:
Optimální realizace kurzu environmentální výuky v lavici má následující strukturu:
1. Evokace
Učitel začne vyučování diskusí. Nechá žáky, aby se pokusili spontánně objasnit význam některých pojmů, které jim předloží. Jedná se o pojmy, kterými se budou později v rámci vyučování zabývat. Neměly by to být příliš odborné pojmy, o kterých se dá předpokládat, že s nimi žáci doposud nepřišli ve výuce (ani mimo výuku) do smysluplného kontaktu (například sukcese, albedo, sekvestrace atd.), ale naopak pojmy, u kterých se dá předpokládat, že s nimi do nějakého kontaktu již přišli, a že jsou schopní je intuitivně (třeba i chybně) definovat (například: skleníkové plyny, emise, populace, potravní řetězec, stanoviště atd.).
V terminologii, která se někdy objevuje u konstruktivistických modelů učení, se jedná o fázi „evokace“. Žáci reagují na pojem tak, že spontánně formulují své představy o jeho významu. V této fázi je každá odpověď správná a je na učiteli, aby zajistil natolik bezpečné prostředí pro diskusi, že se žáci nestydí formulovat své myšlenky (například nemají obavy z posměchu spolužáků). Formulace různých představ o významu pojmů má v rámci této fáze výuky u žáků probudit zvědavost (jestli pojmu skutečně rozumí). Po ní by měli být vnitřně motivovanější pro konfrontaci s odbornějšími definicemi pojmů.
2. Prezentace/výklad
Zde učitel pomocí powerpointové prezentace provede výklad, ve kterém mimo jiné formuluje odborné definice výše nastíněných pojmů ve vhodném kontextu. Významná omezení, která nutně vyplývají z frontální formy této fáze vyučování, kompenzuje učitel co největší interaktivitou (neustálé udržování pozornosti třídy pomocí vhodných otázek).
Výkladovou část se pokouším (jako výukový experiment) zatraktivnit pro žáky tím, že výklad učitele částečně nahradí animovaní průvodci prezentací. Vytvořil jsem pro tento účel dvě postavy: „Profesorka a Mluvící plch“ (viz obrázek):
 |
| Autor díla: Zdeněk Hromádka |
Postava Profesorky představuje racionální vědeckou autoritu, která seriózním způsobem objasňuje pojmy. Mluvící plch je postava významně emotivnější. Reprezentuje přírodu a staví se do role jejího obránce. Zprostředkovává humor i jistý průchod environmentální úzkosti a environmentálního hněvu. Zařadit prvek animovaného dialogu do prezentace je ovšem mimořádně pracné. Vedle ilustrace a jednoduché animace (jedná se pouze o pohyb úst a očí, výjimečně o pohyb paže) je třeba ještě vymýšlet scénáře a postavičky nadabovat.
Práce s prezentací, videem a zvukem samozřejmě vyžaduje celou řadu grafických a technických zkušeností, experimentování a především hodně času. Výsledkem by měla být vyšší pozornost žáků a vyšší atraktivita učiva. Dopad výkladu je efektivnější, když je zprostředkován dialogem. Učitel samozřejmě má i zde prostor vystupovat do prezentace a doplňovat dialog svými postřehy nebo otázkami na žáky. Suplujícímu, nebo méně angažovanému učiteli pak průvodci významně usnadní vyučování.
3. Práce s textem
Další činností je práce s textem. Žáci obdrží pracovní list. V jeho úvodu je populární formou nastíněná daná environmentální problematika (zde jsou také znovu vysvětleny základní pojmy). Úkolem žáků je pozorně si text pročíst. Část informací v textu nebude pro žáky nová, protože už byly součástí obsahu výkladu. Povinností žáků je vyřešit kvízové otázky v další části pracovního listu. Správné řešení otázek je možné vyhledat právě v úvodním textu.
Ukázka kvízové otázky:
Stav, kdy je množství vypuštěného oxidu uhličitého stejné jako množství oxidu uhličitého odstraněného z atmosféry, se nazývá:
a) globální změna klimatu
b) skleníkový efekt
c) uhlíková neutralita
d) mitigace
4. Úlohy
Poslední částí pracovního listu je řešení úloh. Úlohy (například matematické) už obsahem jednoznačně pronikají do předmětu, ve kterém se dané téma vyučuje. Nedá se ovšem říct, že environmentální tematika pak tvoří pouze jakousi prozaickou kulisu textu matematické či fyzikální úlohy. Vyřešení úlohy by mělo vést k nějakému zajímavému poznatku, který rozvíjí vědomosti žáka v daném environmentálním tématu. Problematiku úloh rozvíjím v navazujícím článku Environmentální výchova v lavici (2. část).
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
