Jedním z trendů současného vzdělávání je i rozšiřování výuky za hranice školních tříd. Co ale taková terénní výuka žákům dává? Přináší oproti tradiční výuce ve třídě něco navíc? A co vlastně brání jejímu většímu rozšíření?
Tyto otázky byly předmětem studie, kterou jsme v roce 2016 zpracovali v rámci projektu Národního ústavu pro vzdělávání. Prošli jsme více než sedmdesát výzkumně orientovaných odborných článků ze zahraničních i domácích odborných časopisů a porovnávali jejich výsledky. V následujícím textu publikujeme zkrácenou podobu našich zjištění a z nich souvisejících doporučení pro školní praxi.
V následujícím textu publikujeme zkrácenou podobu našich zjištění a z nich souvisejících doporučení pro školní praxi. Studie, ze které článek vychází, je k dispozici zde.
Naprostá většina základních škol disponuje školní zahradou, přírodní učebnou či jinou formou pozemku. Školní zahrady jsou také nejčastějším prostředím využívaným školami pro terénní výuku. Školy využívají zahrady v zásadě třemi způsoby. Prvním a nejčastějším je jako prostor pro volnou hru dětí o přestávce či při jejich pobytu ve školní družině či klubu. Volná hře v přírodním prostředí, příležitost samostatně zkoumat, najít si v přírodě svoje místo, budovat v ní s ostatními dětmi „pevnosti“ a další oblíbené dětské aktivity hraje důležitou roli pro posilování environmentální senzitivity žáků zejména na prvním stupni. Podle výzkumů dětem nejvíce vyhovuje takový pozemek, který je přírodně různorodý, není příliš organizovaný a dětí v něm mají prostor pro vlastní spontánní a kreativní aktivity. Paradoxně, školy někdy ve snaze zařídit pozemek pro děti co nejlepší, jej vybavují řadou umělých prvků a uspořádávají jej do podoby, která příležitosti k volnému hraní omezuje. Řada škol dále z obavy o bezpečnost neumožňuje žákům, aby o přestávkách mohli chodit ven.
Školy by proto v rámci svých možností a školního řádu měly umožňovat žákům využívat školní pozemek k vlastním spontánním aktivitám. Školní pozemek by měl žákům umožňovat zkoumat přírodně různorodé prostředí. Měl by také obsahovat kousky „divočiny“ a méně kultivované plochy, dávající žákům prostor pro rozvinutí vlastní spontánní hry v přírodě.
Plánování školní zahrady nabízí obrovskou příležitost k učení. Výzkumy ukazují, že pokud žáci dostali příležitost podílet se na plánování školní zahrady, cítili k ní pak větší vztah a více se o ni starali. S úspěšnou realizací pak roste hrdost žáků na dosažený výsledek a jejich přesvědčení, že jsou schopni ve svém okolí prosadit viditelné změny. Takové přesvědčení hraje nesmírně důležitou roli i pro jejich pozdější občanské chování.
Namísto plánování zahrady pro žáky by školy pokud možno měli žákům dávat příležitost se do plánování zapojit.
Oblíbenost zahradnických prací souvisí jak s vnitřní motivací žáků, tak s pociťovanou mírou autonomie. Málo koho baví pořád jen vykonávat příkazy učitele bez možnosti vlastního, alespoň omezeného rozhodování. Oblíbenost pak velmi souvisí s efektem zahradnické práce na žáky. Dobře vedený zahradnický program, který žáky baví, posiluje řadu důležitých oblastí. Žáci s úspěchy zvyšují svoje sebevědomí. Škola je více baví, méně v ní zlobí a posiluje se jejich motivace k učení. Třída se více seznamuje a zlepšují se vzájemné vztahy mezi žáky. Ke změnám dochází také ve stravování – žáci v některých studiích začali v důsledku zahradnického programu jíst více zeleniny a omezili konzumaci nezdravých pokrmů.
Dobře vedený zahradnický program dává žákům určitý stupeň autonomie. Práce na zahradě může pozitivně ovlivnit osobnostní i sociální kompetence žáků, zlepšit sociální klima ve třídě a posílit motivaci žáků ke konzumaci zdravé stravy.
Propojování školy a místní komunity je dalším příkladem terénní výuky v praxi. Žáci mohou v okolí školy či svého bydliště řešit samostatné projekty, sbírat informace od místních obyvatel nebo aktivně prosazovat zlepšení životního prostředí v obci.
Celá řada studií ukazuje na účinnost tohoto přístupu. Programy tohoto typu často posilují vztah žáků k místu, kde žijí. Při dobrém vedení ale také posilují jejich kooperativní dovednosti, vztah k učení či odhodlání k environmentálně odpovědnému chování. Podle jedné ze studií se podařilo dokonce doložit, že řada programů místně zakotveného učení vedla k prokazatelnému zlepšení stavu životního prostředí v obci, resp. přijetí takových opatření, které stav životního prostředí mají šanci dlouhodobě zlepšit. Nejúčinnější byly takové programy, ve kterých školy aktivně spolupracovaly s místní komunitou (např. s vedením města, místními neziskovými organizacemi atd.), řešily konkrétní lokální problém a měly podporu vedení školy. Účinné programy také vycházely ze zájmu žáků a žáci je mohli do určité míry sami řídit.
Programy, ve kterých žáci zkoumají a snaží se řešit konkrétní problémy v okolí školy a jejich domova, mají veliký dopad na kompetence žáků, posilují jejich vztah k místu a mohou pozitivně ovlivnit i životní prostředí. Předpokladem jejich dobrého fungování je respekt k zájmu žáků a poskytnutí určité autonomie v řízení realizovaných projektů.
Pobytové programy, ať již orientované na posilování vzájemných vztahů ve třídě, nebo na výuku přírodovědných předmětů, mohou pro žáky znamenat velký přínos. Řada studií doložila přínosy pobytových programů na přírodovědné znalosti žáků, žáci si přitom získané poznatky pamatují déle, než kdyby je získali v učebně. Další programy doložily účinnost pobytových programů realizovaných centry environmentálního vzdělávání na postoje žáků k životnímu prostředí a jejich ekologické chování. Žáky zpravidla tento typ programů baví a díky společnému pobytu žáků v přírodním prostředí se posilují i vzájemné vztahy ve třídě.
Předpokladem je dobré metodické vedení pobytových programů. Účinné programy jsou delší (například pětidenní fungují lépe, než třídenní, ale i třídenní mohou být při dobrém zpracování účinnější, než jednodenní akce). Měla by jím předcházet přípravná fáze ve škole a na ukončení pobytu by ve škole měly navazovat další aktivity na zopakování a posílení nových poznatků. Pobytové programy by měly být dobře promyšlené a připravené, aby realizované aktivity měly jasný vztah k cílům programu a vhodně na sebe navazovaly. Příprava takových programů může být proto náročná a může vyžadovat dobrou znalost terénu. Proto je často volbou spolupráce školy s centry environmentálního vzdělávání či jinými organizacemi, které takový typ programů nabízejí.
Pobytové programy škol v terénním prostředí prokazují velký přínos pro formování vztahů ve třídě, účinně a dlouhodobě rozvíjí přírodovědné znalosti žáků a posilují jejich vztah k přírodě. Předpokladem je ale dobré zpracování takových programů.
Přestože vždy záleží na konkrétním provedení a jak je zřejmé, největší efekt mají programy kombinující terénní výuku s prací ve škole, je zřejmé, že zavádění terénní výuky má pro žáky větší přínos, než jen samotná práce v učebně. Nabízí se proto otázka, co brání jejímu většímu rozšíření. Učitelé často uvádějí různé „objektivní“ důvody, jako je nedostatek času, příležitostí, bezpečnostní rizika a další. Zdá se ale, že hlavním kritériem je samotný zájem školy o to terénní výuku realizovat a sdílené přesvědčení školy o její důležitosti. Pokud škola považuje terénní výuku za důležitou a přirozenou součást výuky, zpravidla najde způsob, jak ji realizovat.
Jiným důvodem může být nejistota učitelů a pociťovaný nedostatek zkušeností s terénní výukou. Řešením pak může být proškolení vyučujících či spolupráce s externími partnery.
Pokud školy nerealizují terénní výuku, je to zpravidla proto, že nevěří v její přinos.
Na základě velkého počtu výzkumných studií je možné říct, že terénní výuka, je-li vhodně vedena, je pro žáky v řadě ohledů přínosná. Protože jedním z předpokladů úspěšné terénní výuky je i její provázanost s prací žáků ve škole, doporučujeme, aby školy přirozeně obě prostředí ve své praxi propojovaly. Terénní výuka by tak neměla zůstat jen jednorázovým dobrodružstvím odděleným od běžné školní práce, ale měla by na školní práci přirozeně navazovat a současně přinášet impulzy pro navazující práci ve škole. Domníváme se, že právě takové „rozmazávání“ ostrých hranic mezi „uvnitř“ a „venku“ může žákům přinést největší prospěch a nejlépe naplnit cíle vzdělávacího programu školy.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
