Psychosociální aspekty integrace dětí cizinců: inspirace z Norska

Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách tvoří asi 2,5 % všech žáků[1]. Na středních školách studuje žáků-cizinců přibližně 2 %[2]. Mezi těmito žáky v českých školách převládají děti z rodin migrantů, a ne uprchlíků[3], mladiství cizinci bez doprovodu navštěvují svou vlastní základní školu přidruženou k pobytovému zařízení a následně vybrané střední školy[4].

Pro tento text však využijeme inspiraci poskytnutou v práci norské výzkumnice zabývající se situací mladistvých uprchlíků bez rodin. Taková zkušenost je samozřejmě mnohem složitější než u nás typičtější pracovní migrace rodiny. I některé děti migrantů však mohou procházet velmi náročnými obdobími, a tak některé psychické problémy i potřeby mohou být obdobné, byť se třeba projeví jinou intenzitou. Lutine de Wal Pastoor [5] se ve své práci komplexně zamýšlí nad tím, jakou roli v celé situaci sehrává, resp. může sehrávat škola. Zpřístupňuji proto některá její zjištění a úvahy jako zajímavou případovou studii, ve které lze nalézt inspiraci pro přístup k dětem cizincům, ale i pro podporu multikulturní výchovy.

„Já jsem první měsíce pořád brečela. Protože nebyla babička, teta, sestřenice a tak. Když jsem přišla do školy, tak jsem s nikým nekamarádila asi rok, až potom jsme si začali povídat.“[6]

Takový výrok zazněl v jednom z českých výzkumů zaměřených na integraci žáků-cizinců. Čtrnáctiletá Jitka zde mluví o ne zrovna lehkém období po příjezdu do Česka. Chybějící členové rodiny či kamarádi, neznámé prostředí, jiná řeč, to všechno hraje roli ve vzniku psychicky náročné situace. Většinou děti nemají možnost stěhování celé rodiny ovlivnit. Rozhodnutí se přesunout převážně leží na rodičích a zejména jejich pracovních vyhlídkách. Byť je jejich krok jistě motivován i pozitivně vůči dětem – například s ohledem na možnost poskytnout kvalitní vzdělání – přesto je situace pro celou rodinu velmi těžká a pro děti zejména.

Jak bylo již uvedeno, norská výzkumnice Lutine de Wal Pastoor se ve své práci zabývá psychosociální adaptací mladistvých uprchlíků, kteří do Norska přišli bez doprovodu. Tito mladí lidé mají za sebou často i několikaměsíční putování ve velmi drsných podmínkách, prokázali silnou vůli a schopnost jít za svým cílem. Přesto nezřídka po usazení se v Norsku selhávají v dosažení vyššího vzdělání (cca 60 % předčasně ukončí studium). Nechybí jim ani motivace, ani vůle ke změně. De Wal Pastoor se proto ve svém výzkumu zaměřuje komplexněji na situaci zvládání stresu spojeného s odchodem ze země původu i s usazováním v nové zemi a jejich možným vlivem na adaptaci ve školním prostředí.

Realizovaná studie v Norsku

Projekt Mladiství uprchlíci bez doprovodu, zaměřený na vzdělávání, ubytování a zajištění péče (FUS), probíhal v letech 2010–2015. Součástí byla studie garantovaná Norským centrem pro výzkum násilí a traumatu. Kvalitativní, etnograficky orientovaná studie byla založená na rozhovorech a pozorováních ve školách a domovech pro mladistvé uprchlíky ve třech norských municipalitách. Rozhovorů se účastnili mladiství uprchlíci (ve věku 15–20 let) a profesionální personál podílející se na jejich vzdělávání i další péči. Ve studii jsou prezentována základní východiska i výzkumná zjištění prezentovaná v článku Mediační role školy v podpoře psychosociální tranzice mladistvých uprchlíků bez doprovodu v Norsku. O celém výzkumu jsem měla i možnost s autorkou osobně diskutovat.[7]

Změna a tranzice

Zatímco přestěhovat se může být jednoduchý proces, trvající třeba jen několik dní, tranzice je psychologický a vývojový proces, který trvá delší dobu:

„Změna nastane, když se promění něco ve vnějším prostředí. Tato změna se u těch, kterých se dotýká, stává spouštěčem interních psychologických procesů reorientace, tedy jakéhosi psychického přesměrování. Tranzice je interním procesem, kterým musí tito lidé projít, aby se s novou situací vyrovnali (Bridges, 2009, cit. dle de Wal Pastoor, 2015).

Tři roviny procesu tranzice, které jsou významné pro mladé migranty a uprchlíky jsou následující:

• Proces socializace: vývoj od dětství po dospělost, získávání znalostí, dovedností a norem důležitých pro zapojení ve společnosti
• Proces integrace: sociokulturní adaptace na život v nové společnosti, zvládání nároků týkajících se sociálních, kulturních a lingvistických dovedností
• Proces rehabilitace: duševní zotavení po traumatických zážitcích spojených s útěkem, ale i zvládnutí stresorů souvisejících s životem v exilu

Škola jako prostor pro socializaci

Mnoho mladých adolescentů v diskutované studii mluvilo o potřebě „rodičovské osoby“, někoho, kdo by poskytoval péči a podporu a pomohl jim se správným rozhodováním. Výzkumníci si zde pokládají otázku, zda může být takovou osobou i učitel? Karin, jedna z učitelek, která se zúčastnila výzkumu, mluví o tom, jak s některými svými žáky řeší jejich časté absence ve škole. Říká: „Rozhodně vstupuji do osobního života svých žáků, pravděpodobně víc než jindy. Ptám se jich „Co to způsobuje, že nemůžeš jít do školy?“… Mám tu jednu dívku, která nemůže v noci spát, pláče, má deprese. Tak jsme se spolu domluvily, že pokud nebude mít horečku, tak má ráno nejdříve vstát, dát si sprchu, nasnídat se a teprve potom se rozhodnout, jestli je nemocná.“ Takový přístup se Karin osvědčil. Zároveň to však vyvolává otázku, zda a jak tedy role určitého poradce či průvodce může rozšiřovat již tak náročnou roli učitele. Mladiství uprchlíci často zažívají násilné přerušení socializačních procesů, ať už v rodině, nebo následně ve škole. O to významnější je podpora, které se jim může ve škole dostat.

Škola jako prostor pro integraci

V moderní společnosti má škola významnou roli při podpoře demokracie. Norské školy rozvíjejí takovou kulturu, která je založená na aktivní participaci žáků, očekává se, že budou ve škole přispívat svými postřehy a názory. Takový přístup může být radikálně odlišný od toho, na co jsou zvyklí nově příchozí žáci uprchlíci. Například dívka Muna z Keni říká: „V Keni sedí všichni studenti potichu, protože se obávají bití. Učitel má rákosku a může vás potrestat, když nejste potichu. Teď máme učitelku na vědy, která nám obvykle dá nějakou brožurku, ve které si něco zjistíme, a pak říkáme, jaký na to máme názor. Sedíme v kruhu a vyjadřujeme své názory na různé věci. Třeba obnovitelná energie, každý řekne svůj názor na energii a přírodu. Je to dobré, každý má názor a zdůvodní ho… I když s nějakým názorem nesouhlasíme, tak to ale respektujeme. Je to zábava.“

Tato krátká ukázka naznačuje, jak s konkrétními znalostmi studenti získávají i „tacitní“, tedy neuvědomované znalosti o norské kultuře, jejích normách a hodnotách. To je samozřejmě relevantní i v situaci, kdy žáci přicházejí z méně odlišných kulturních podmínek. Učitelé a spolužáci hrají klíčovou roli v podpoře integrace nově příchozích tím, jak jim i nezáměrně pomáhají poznat specifický kontext nové země a najít v něm místo i pro svůj příběh. Umožňují tak, aby si tyto děti utvářely pocit osobnostní koherence (sense of coherence), důležitý zdroj zdraví a duševní pohody (Antonovsky, 1987, v českém jazyce uvedeno např. v Křivohlavý: Psychologie smysluplnosti existence: otázky na vrcholu života, 2006).

Škola jako prostor podporující duševní pohodu

Poslední oblast je zaměřená na to, jak škola ovlivňuje duševní zdraví a pohodu. Ve výzkumu se ukazuje, jak je to náročná situace. I učitelé, jako třeba Karin v předchozí ukázce, kteří se o své žáky velmi zajímají, mluví o tom, že považují téměř za nemožné otevřít témata související s traumatickými zážitky. Ale i školní psycholog, který se výzkumu zúčastnil, zmínil, že jeho vzdělání je primárně zaměřené na oblasti poruch učení, a když k němu učitelé pošlou studenta s uprchlickým statusem, kterého trápí silné psychické obtíže, je to i pro něj složitá situace, k jejímuž zvládnutí má omezené kompetence. To tedy samozřejmě ukazuje i na rezervy v přípravě školních psychologů. Sice existuje nabídka možnost dalších služeb, ale ty už jsou mimo školní prostředí, což může jednak znamenat bariéru pro studenty, kteří se například nechtějí svěřovat někomu neznámému, s kým nejsou běžně v kontaktu. A problém je to i ze strany školy, protože pak s ohledem na ochranu osobních informací nemají žádné informace o tom, zda a jak terapie probíhá.

Komplikovanou situaci ilustruje příběh studenta Faize. Už jako dítě žil v několika různých státech v Asii, osiřel a nakonec se vydal na několik měsíců trvající cestu do Norska. Velmi ho trápí neodbytné myšlenky, které mají negativní dopad na jeho soustředění ve škole. Někdy kvůli nim opouští třídu, nedokáže nic v danou chvíli dělat. Většina učitelů vyjádřila pro jeho situaci pochopení, setkal se však i s reakcí „ve škole musíš tvrdě studovat, vzdělávání zde dostáváš zadarmo. Jestli tu chceš místo výuky spát a relaxovat, tak tvoje místo rádi zaberou jiní“. Taková reakce poukazuje na to, jak je pro učitele těžké odhadnout závažnost situace a přistoupit k ní tak, aby pomohli s aktivním zvládnutím problémů, se kterými takový žák bojuje. Řada psychických problémů se nemusí jednoznačně manifestovat tak, aby bylo zřejmé, v čem obtíže spočívají. Pro uprchlíky, kteří zažili i opakovanou ztrátu kořenů, je velmi důležité, aby si dokázali vytvořit pocit sounáležitosti, který mohou posílit podpůrné reakce ve školním prostředí.

Závěr

Školní prostředí je svým způsobem nízkoprahovou možností intervence, ale i prevence obtíží spojených s duševním zdravím u migrantů a uprchlíků. Učitel je s žákem či studentem v každodenním kontaktu, postupně se rozvíjí důvěra. Žák není stigmatizován tím, že je odeslán na odborné vyšetření jako problémový, ale naopak je možné realizovat větší míru preventivních zásahů. Rozvoj a podpora podpůrné role školy, pedagogického sboru a dalších zde působících osob, tak může být významnější než specifická psychologická či terapeutická intervence. Velmi důležitou roli pak hraje vzájemnost a vnímání adaptace nově příchozích jako oboustranný proces.

Text byl zpracován s využitím článku:

De Wal Pastoor, L. (2015). The mediational role of schools in supporting psychosocial transitions among unaccompanied young refugees upo resettlement in Norway. Internatinonal Journal of Educational Development, 41.