V květnu 2014 jsem dokončila bakalářské studium na UK Praha, obor specializace v pedagogice, učitelství pro MŠ. Vědomě jsem chtěla absolvovat studium na UK, jelikož jsem věděla, že zde budu nejblíže nejen kvalitním informacím, ale že se zde setkám s osobnostmi ve svém oboru v mnoha oblastech. Mé očekávání se opravdu potvrdilo a dnes, půl roku po zakončení studia se na práci s předškolními dětmi dívám z jiného úhlu a vidím propojení mnohých oblastí, které ústí v osobnostně orientovaný model předškolního vzdělávání. Skutečnost, že předškolní vzdělávání prochází proměnou, se odráží ve všech oblastech a výtvarné vyjadřování není výjimkou. Také v této oblasti je nutné uvědomit si, že dítě se má na svět dívat vlastníma očima, zkoumat, experimentovat a (což je podstatné) zobrazit svět tak, jak jej opravdu vidí.
Roeselová při vymezení základních principů problémového vyučování uvádí, že současné pojetí výtvarné výchovy nechce pouze rozvíjet výtvarné dispozice, ale snaží se o rozvoj celé osobnosti dítěte. Prostřednictvím problémového vyučování vede děti k samostatnému přemýšlení a k tomu, aby tvořivě a z více pohledů přistupovaly k řešení složitých otázek, což stimuluje zájem o okolní svět. Tímto nejen rozvíjíme výtvarné cítění, ale také učíme děti vnímat řetězce souvislostí a motivujeme úvahy vedoucí k rozvoji osobnostních postojů. Ovzduší soustředěného hledání vede k překonání povrchnosti a myšlenkové lhostejnosti a podporuje svobodné myšlení, které přivádí dítě nad rámec dosavadních zkušeností. Dítě, které dokáže řešit problémy a vnímat svět kolem sebe jinak, než na základě ustálených a svazujících názorů, objevuje nové a nepoznané, si utváří svébytný postoj nejen k výtvarnému projevu, ale ke všemu, co jej obklopuje. Čas odvane konkrétní vzpomínky a výtvarné zážitky, ale myšlenková aktivita a nové vnímání světa otevřenýma očima zůstane dítěti vlastní.
V současném pojetí výtvarného procesu je v rovnováze iniciativa dětí s osobnostním vkladem učitele, který motivuje výuku způsobem, jež nejlépe odpovídá jeho vlastnímu vztahu k životu. V rámci své koncepční rozvahy pedagog plně vychází vstříc zájmu dětí a poskytuje jim podněty k samostatnému hledání a nastolování otázek. Otevírá dialog, ve kterém respektuje postoje dětí a podporuje svobodné rozvíjení jejich myšlenek.
Aby se dítě výtvarně i psychicky rozvíjelo, potřebuje být samo sebou a uplatňovat své individuální a neopakovatelné vztahy ke světu. Základním východiskem je pak prožitek, kterým se dítě obohacuje a jehož prostřednictvím intenzivněji vnímá své okolí. Učí se dívat kolem sebe s údivem, a tak, jako by to bylo poprvé.
Uvedené skutečnosti jsou předpokladem pro vznik dynamicky pojatého tématu, skrze které pak dítě vlastními silami, za pomoci učitele a v konfrontaci s ostatními, objevuje koncepty světa jako hlubinné všelidské obsahy. Dítě se učí vnímat svět svýma vlastníma očima, což vede k odbourávání ikonografických schémat a jejich nahrazení jiným způsobem vyjádření. Neopakovatelné a individuální vnímání světa podporuje hledání nových výtvarných forem, stimuluje fantazii a vytváří podmínky pro vznik osobitého výtvarného jazyka. Do výtvarného vyjadřování vstupují jako nové formy výtvarné řady a výtvarné projekty. (Roeselová, 1997)
Již na úrovni mateřské školy je možné přistupovat k výtvarnému vyjadřování zcela novým, a pro některé neobvyklým způsobem: vést děti k samostatnému objevování a k údivu nad tím, co je obklopuje viditelně, ale také nad tím, co je „zatím skryto“ a připraveno k dalšímu zkoumání. Tento způsob přístupu k výtvarnému nejen vyjadřování, ale také celostnímu vnímání, vyžaduje holistický pohled, dostatečný časový prostor a společnou angažovanost dětí i pedagoga na vyvážené úrovni. Procesu učení se zúčastní obě strany se stejnou angažovaností a zaujetím.
Jako příklad uvádím možné využití jednoho ze tří základních prvků výtvarného vyjadřování „BOD“ v různých tématech, nicméně odpovídajících zpracování právě za pomoci formy. Dále pak zpracování výtvarné řady „ULICE“ originálním, pro děti ve zcela novém pojetí. Blíže k obojímu v přílohové prezentaci.
Na tomto místě uvádím vytýčení základních cílů a metodická východiska ke zmíněným výtvarným činnostem. Tyto jsou také uvedeny v přílohové prezentaci vždy před dokumentačními fotografiemi.
Věková skupina u všech výtvarných činností 4-6 let
Východiskem pro zpracování byly vycházky do přírody s přímým pozorováním a rozhovory o typickém podzimním počasí. S využitím fotoaparátu jsme zachycovali pavučiny babího léta, sbírali a lisovali podzimní listí, prohlíželi si tvary a strukturu jejich žilkování. V tomto směru měly děti k dispozici lupu.
Dále jsme vedli rozhovory o větru, jak jej lze využít k podzimním hrám. S větrníky si děti hrály na školní zahradě.
Metodickým východiskem pro výtvarnou činnost bylo pozorování prvních sněhových vloček a následné rozhovory nad vytištěnými fotografiemi zvětšené struktury sněhové vločky. Tyto fotografie měly děti volně k dispozici k pozorování v průběhu výtvarné činnosti.
Východiskem pro zpracování metodické řady byly vycházky do města, spojené s rozhovory o architektonickém řešení staveb se zaměřením na funkčnost. Při procházce vznikaly současně fotografie, které se pak staly podkladem pro výtvarné zpracování. Volba grafického materiálu byla výsledkem společné diskuse nad fotografiemi.
Z několika možností děti vybíraly vhodný výtvarný materiál pro odlišné architektonické řešení. Rozhovory s dětmi směřovaly také k tomu, jak na ně působí odlišné stavby, kde by chtěly bydlet, proč apod.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.