Profesní kompetence učitele mateřské školy - teoretická východiska

V ČR se klíčové kompetence staly cílovou kategorií RVP. Jsou formulovány jako „soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince“¹. Směřování k rozvoji klíčových kompetencí je obecným trendem v celé Evropě. Jejich výběr a pojetí vycházejí z přijímaných a sdílených hodnot společnosti. Jde o obecné kompetence důležité pro osobní život a aktivní zapojení do společnosti, bez ohledu na budoucí profesi.

Soubor osobnostních a odborných předpokladů pro výkon učitelské profese je nazýván profesními kompetencemi (Průcha, 2002a). Vznikla řada definic (Helus, 2008; Průcha a kol., 2009; Spilková, 2001; Vašutová, 2001). V této knize v souladu se Spilkovou považujeme profesní kompetence za „komplexní způsobilosti k úspěšnému vykonávání profese, která zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty a osobnostní charakteristiky“⁷.

Pojem profesní kompetence zahrnuje termín pedagogické znalosti (Wal­terová, 2001; Vašutová a kol., 2004; Janík, 2005; Švec, 2006). Ten se častěji objevuje v souvislosti s vysokoškolskou přípravou učitele. V současné době je tento termín vymezen v širším významu než jen jako teoretické poznání. Tvoří důležitou součást profesních kompetencí učitele a zahrnuje v sobě také praktickou stránku poznání. Tyto znalosti si studenti – budoucí učitelé – osvo­jují jednáním v pedagogických situacích. Pro utváření praktických znalostí je důležité mít teoretické znalosti, ale především vytvářet schopnost reflexe pedagogických zkušeností. Někteří autoři (Spilková, 2004; Švec, 1998) považují sebereflektivní dovednosti za metakompetenci, která rozvíjí a umožňuje hodnocení také ostatních kompetencí.

Začala vznikat řada modelů kvalitního učitele. Všechny vycházejí z po­jetí, které autor zaujímá k profesionalitě učitelského povolání. K základním přístupům patří behavioristický a holistický (integrativní). Behavioristický/analytický přístup se snaží o charakteristiku kvalit učitele identifikováním jednotlivých dovedností se snahou o popis jejich pozorovatelného projevu.Často se pak může stát, že jsou tyto projevy vytržené z kontextu, čímž se vytrácí jejich smysl a podstata.

Naproti tomu konstruktivistický/holistický přístup vychází z komplexní­ ho pohledu na práci učitele, kterou vnímá jako provázanost různých aspektů a dimenzí mnohdy obtížně pozorovatelných a hodnotitelných.

Příkladem modelů může být třeba Švecovo (1999) vymezení profesních kompetencí učitele. Ten vytyčuje oblasti rozvoje osobnosti učitele prostřednictvím tří skupin kompetencí:

• kompetence k vyučování a výchově (psychopedagogická, komunikativní a diagnostická kompetence);
• kompetence osobnostní, podmiňující úspěšné pedagogické působení (zahrnující odpovědnost za rozhodnutí i za důsledky jeho realizace, tvořivost, flexibilitu, empatii);
• kompetence rozvíjející (adaptivní, informační, výzkumná, sebereflexivní a autoregulativní kompetence).

Nezvalová (2003a) pojímá kompetence na základě požadavku, který na budoucí učitele klade změněná funkce školy, a uvádí, že je možné je využít pro učitele všech stupňů škol. Jde o:

• kompetence řídicí:
• plánovat výuku,
• realizovat výuku,
• monitorovat a hodnotit výuku;
• kompetence sebeřídicí:
• rozvíjet sebe sama s cílem zvýšení kvality vlastní práce,
• podílet se na týmové práci;
• kompetence odborné:
• ovládat předměty své aprobace,
• disponovat potřebnými dovednostmi z daného oboru,
• vytvářet hodnotový systém.

Současná mateřská škola může využít některý z nabízených modelů nebo si vytvořit svůj vlastní, orientovaný na filozofii konkrétní mateřské školy. Při definování kompetencí učitele mateřské školy je důležité vždy vycházet ze současného pojetí vzdělávání orientujícího se k tzv. osobnostnímu rozvoji dítěte.

Níže předložený model kompetencí vychází z pojetí pedagogických znalostí (Shulman, 1987) a odráží holistický přístup v souladu s pojetím Spilkové (2001). Tento komplexní přístup nezachycuje všechny jednotlivosti profese učitele mateřské školy. Profesní kompetence se snaží charakterizovat efektivní – kvalitní – vztahy učitele mateřské školy s dítětem, ale i vztah učitele k sobě samému. Snahou bylo popsat kvalitu vzdělávací práce učitele mateř­ské školy, včetně činností se vzdělávací prací souvisejících. Východiskem pro stanovení kompetencí učitele v prvních dvou oblastech – řízení vzdělávacího procesu a jeho organizace a komunikace učitele – byly požadavky RVP PV (2004). Jedná se například o definování principů předškolního vzdělávání v podkapitole 1.3: 

• „akceptovat přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a důsledně je promítat do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání;
• umožňovat rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb;
• zaměřovat se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání“.

Další požadavky na úroveň pedagogických dovedností, které se promítají v následujícím modelu, můžeme najít v podkapitole 3.2 RVP PV (2004). V ní se píše o tom, že pedagogické působení by mělo vycházet „z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmů dítěte, ze znalosti jeho aktuálního rozvojového stavu i konkrétní životní a sociální situace a pravidelného sledování jeho rozvojových i vzdělávacích pokroků…, aby každé dítě bylo stimulováno, cit­livě podněcováno k učení a pozitivně motivováno k vlastnímu vzdělávacímu úsilí způsobem a v míře jemu vyhovující“.

Jak by měl vypadat didaktický styl, ale i přístupy učitele, je definováno také v dalších kapitolách RVP PV (2004), konkrétně v podkapitole 7.3 týkající se psychosociálních podmínek: 

• „Pedagogický styl, respektive způsob, jakým jsou děti vedeny, je podporující, sym­patizující, projevuje se přímou, vstřícnou, empatickou a naslouchající komunika­cí pedagoga s dětmi. Je vyloučeno manipulování s dítětem, zbytečné organizování dětí z obavy o časové prostoje, podporování nezdravé soutěživosti dětí. Jakákoli komunikace s dítětem, kterou dítě pociťuje jako násilí, je nepřípustná.
• Je uplatňován pedagogický styl s nabídkou, který počítá s aktivní spoluúčastí a samostatným rozhodováním dítěte. Vzdělávací nabídka odpovídá mentalitě předškolního dítěte a potřebám jeho života (je dítěti tematicky blízká, jemu pochopitelná, přiměřeně náročná, dítěti užitečná a prakticky využitelná).
• Pedagog se vyhýbá negativním slovním komentářům a podporuje děti v samo­statných pokusech, je uznalý, dostatečně oceňuje a vyhodnocuje konkrétní projevy a výkony dítěte a přiměřeně na ně reaguje pozitivním oceněním, vyvaruje se paušálních pochval stejně jako odsudků.

Na několika příkladech (ukazatelích kvality) lze ukázat, jak tuto kvalitu „změřit“. Model nebyl vytvořen s cílem podat normativní požadavky na profesní vybavenost učitelů mateřských škol, ale sloužil primárně pro komparaci s výsledky výzkumného šetření v oblasti sebehodnocení a hodnocení učitelů mateřských škol. Přesto se může stát inspirací pro vytvoření vlastních hodnoticích systémů a kritérií v mateřských školách.

Návrhy ukazatelů nejsou vyčerpávající, mohou být formulovány další. V modelu jsou současně s ukazateli kvality formulovány možnosti, jak pro kázat úroveň kompetencí. Pro míru jejich dosahování je nezbytné definovat si hodnoticí škálu (Syslová, 2012).

Vyhodnocovat si dopady svého chování a jednání a svého celkového peda­gogického působení je tedy jednou z nejdůležitějších dovedností, které učitel – profesionál – potřebuje zvládat. Bez této dovednosti nebude schopný měnit zaběhnuté způsoby pedagogických přístupů a zkvalitňovat vzdělávání dětí před­školního věku ve smyslu požadavků RVP PV, tzn. ve smyslu humanizace školy.  

Tab. 2.1 Model kompetencí učitele mateřské školy

Zdroj: Syslová, Z. Hodnocení průběhu vzdělávání jako jedna z oblastí vlastního hodnocení mateřské školy. Disertační práce. Praha: PdF UK, 2010.