Zahájení školní docházky

O knize

Publikace se zabývá důležitým tématem pedagogické teorie a praxe a zároveň zlomovou událostí v životě dítěte a jeho rodiny - nástupem do první třídy základní školy. Školák přechází do životní etapy, která přináší mnoho nového. To, zda novou životní situaci bude vnímat jako radostnou a podporující jeho sebevědomí, nebo bude pociťovat úzkost, zklamání, či dokonce selhání, záleží významnou měrou na profesionalitě učitele, na jeho dovednostech a kompetencích. Autorka se snaží upozornit na nebezpečí redukujícího pojetí výuky spočívajícího "jen" v osvojování znalostí a dovedností. Aniž chce jeho význam podceňovat, zásadní smysl výuky vidí v jejím rozvíjejícím poslání, tj. v zabezpečování čtyř základních dimenzí - učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít pospolu, učit se být. Toto poslání se snaží zprostředkovat budoucím i současným učitelům, jejich vzdělavatelům a také rodičům.

ROZVÍJEJÍCÍ POJETÍ VÝUKY - ČTYŘI ZÁKLADNÍ DIMENZE VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ JAKO VÝCHODISKO DALŠÍHO POSTUPU

V expoziční části bylo řečeno, že cílem této práce je čelit zjednodušujícímu pohledu na výuku, kterému učitelé, pohlcení každodenní rutinou svého pedagogického působení, snadno propadají. Tímto zjednodušujícím pohledem myslím omezení (redukci) výuky pouze na vedení dětí k osvojení určitých znalostí a dovedností. Aniž bych důležitost takového osvojování podceňovala, je třeba brát se vší vážností v úvahu, že hlubším a nosnějším smyslem výuky je její rozvíjející poslání. To platí všeobecně, na počátku školní docházky pak se zvýšeným důrazem. Znamená to řídit se zásadou, že dítě se učí celou svou osobností a celá tato osobnost se také učením rozvíjí. Učitel při tom bere v úvahu individualitu konkrétního dítěte, podmíněnou vrozenými dispozicemi i předchozí socializací, s důrazem na odstraňování vnitřních i vnějších bariér omezujících využívání potencialit školní úspěšnosti a osobnostního rozvoje dítěte; rodinné prostředí; motivaci a způsob prožívání; pospolitost školní třídy, skýtající oporu a posilující prožitek sounáležitosti apod.

Vyvozuje strategické závěry pro organizaci výuky, která skýtá dítěti pocity bezpečí, aktivizuje je k učebnímu úsilí, přináší mu zadostiučinění a radost z úspěchu a vývoje rozšiřujícího jeho akční rádius.

Rozvíjející výuka má své inspirační zdroje. Hlavním z nich, o který se budu opírat v následujících čtyřech částech, je publikace UNESCO Učení je skryté bohatství / Vzdělávání pro 21. století (1997, s. 49–57). V návaznosti na něj, se zvláštním zřetelem k počátku školní docházky, rozvedu čtyři dimenze učení žáků, jasně vymezující to základní, čemu je třeba věnovat péči, na co je třeba klást prioritní důraz, čemu se mají žáci v souladu s konceptem rozvíjející výuky učit především. Znamená to jmenovitě:

1. Učit se poznávat. S důrazem na motivaci k poznávání. Odpovídá to názoru, že především na počátku školní docházky je třeba v dětech probouzet a posilovat prožitky poznávání, tak jak je rozvíjeno učením s oporou o učitelovo vyučování.

2. Učit se jednat. S důrazem na aktivitu a autoregulaci. Tímto důrazem navazujeme na výše uvedený význam motivace. Motivovaný žák je aktivní a má zpravidla také tendenci svou aktivitu ovládat, řídit, aby vedla k vytčeným cílům. Ač je taková způsobilost dětí na počátku školní docházky velmi omezená, je třeba ji pozorně sledovat a v jejím vznikání a vývoji podporovat. Důležitou roli zde hraje hodnocení.

3. Učit se žít spolu. S důrazem na vytváření sounáležitosti mezi dětmi, to znamená na vztahy vzájemné důvěry, ohleduplnosti, opory a spolupráce.

4. Učit se být. S důrazem na utváření osobnosti. Důležité místo zde zaujímá odolnost vůči zátěžím, které může škola způsobovat. Odolnost zde znamená, že dítě tyto zátěže (neúspěch, bezradnost, obavy, pocity izolovanosti apod.) chápe, s oporou o učitele a další relevantní osoby svého okolí, jako výzvu zátěž překonat a vyjít z ní posíleno.

Vyjádřeno ve stručném shrnutí: Uplatňování konceptu rozvíjející výuky na počátku školní docházky znamená, že školní vzdělávání, učení, by mělo každému jedinci dát možnosti objevit, odkrýt, obohatit svůj tvořivý potenciál, vynést na světlo poklad, který je v každém z nás skryt. Znamená to, že od instrumentálního konceptu vzdělávání jako procesu, kterému se podrobujeme proto, abychom dosáhli specifických cílů (v podobě dovedností, schopností nebo ekonomicky využitelné způsobilosti), se přechází k pojetí, které zdůrazňuje rozvoj celé osobnosti, či krátce ke vzdělávání jako „učení se být.“ (UNESCO, 1997, s. 49)

UČIT SE JEDNAT NA POČÁTKU ŠKOLNÍ DOCHÁZKY – INSPIRACE AUTENTICKÝMI SITUACEMI

Situace 1

Jednou jsem si před usnutím povídala se starší dcerou v posteli. Líčila mi, jak jsou kluci zlí na jednoho jejího spolužáka a jak je jí ho líto. Najednou jsem zaslechla, jak Petřík (chodil do první třídy) pláče. Vypadlo z něj, že o přestávkách bijou v šatně nějakého spolužáka. Řekl, že mu nedošlo, jak mu asi je. Byla jsem úplně v šoku. Četla jsem jim pohádky, povídala si s nimi a najednou jsem měla pocit, že se děje něco, co nemůžu ohlídat, že jim musí někdo pomoct, ohlídat to přímo na místě, tam, kde se to právě odehrává; a vysvětlit jim, že některé situace, které právě prožívají, jsou stejné jako ty z pohádek, jenomže se odehrávají teď a jsou kutečné. Oni sami jsou ti silní a slabí, ti, kteří ubližují, i ti, kteří trpí…

Pro reflektujícího učitele zde vyvstává úkol – klást si otázky a hledat odpovědi s následujícím zaměřením:

• Jak je možné, že mně něco takového uniklo, když jde o závažný problém týkající se dětí mé třídy?

• Jaký bude mít tento typ situací další vývoj, s jakými důsledky, nezaznamenám-li je včas, nebudu-li se jim naplno věnovat? Když se něco takového stane, je stále ještě důležitější procvičovat sčítání (čtení, psaní písmen), anebo je třeba všeho nechat a nastolit naléhavější téma bezprostředně doléhajících lidských a morálních aspektů vzájemných vztahů?

• Proč určité, konkrétní děti mé třídy ubližují spolužákovi, který je jiný – třeba tlustý, pomalý, malý, nosí brýle, je Rom…? A v souvislosti s tím: Jako reflektující učitel se musím pokusit odhalit všechny možné příčiny toho, proč právě tento žák se stal terčem útoků. Proč a čím dětem vadí, provokuje jejich agresi? Co u něj je třeba změnit, aby se minimalizovalo riziko, že bude opět napaden?

• Jak u dětí, které se uvedené šikany dopustily, vlastně vzniká motiv k ubližování a co způsobuje absenci zábran? – Když budu číst dětem v první třídě pohádku, budou pohotově vědět, kdo byl hodný a kdo zlý, proč a v čem a jak je třeba se zachovat, aby dobro zvítězilo. Proč to v reálném životě neplatí?

• Jak je možné, že další děti, které se na šikaně samy nepodílely, jenom přihlížely, věděly o tom, co se děje, ale nenašly způsob, jak zasáhnout? Mají vůbec povědomí a alternativách, co v takové situaci dělat? Ne-li, proč? A jak je poučit a motivovat, aby už nic takového nestrpěly?

• Když se taková situace stane, jaký účinný prostředek zvolit – jaký trest, jaké opatření, aby se už nic takového neopakovalo? Aby ve třídě převládla atmosféra pospolitosti? Například poznámkou přesouváme zodpovědnost za řešení situace na rodiče; ale mohu si být jako učitelka jista, že rodiče problém správně pochopí a budou adekvátním způsobem zjednávat nápravu? Volíme-li poznámku, působíme často pouze na dítě, které poznámku dostává. Ostatní děti tento výchovný moment větší či menší měrou míjí. Nemají příležitost plně si uvědomit, co špatného se událo. Vyvarují-li se takového chování, pak třeba jen z obavy, že dostanou poznámku, ale ne proto, že by si byly se vší naléhavostí vědomy, co všechno s sebou takové chování přináší.

U dětí na počátku školní docházky je třeba brát v úvahu i to, že ve vývoji morálního suzování ještě nepřekonaly předkonvenční stadium (viz Kohlberg, 1976). To znamená, že nepatřičnost chování je pro ně dána tím, že po něm následuje trest, aniž je bráno v úvahu utrpení toho druhého, do kterého je třeba se vcítit. Vývoji tímto směrem je třeba věnovat specifickou pozornost nenastává automaticky.

Je nanejvýš žádoucí využívat spontánně vzniklých situací a s oporou o ně dovést žáky k pochopení, uvědomění si toho, co způsobuje to či ono jednání; ať už jde o situace v průběhu vyučování, na chodbě o přestávce, cestou ze školy a do školy, doma, na hřišti. Je třeba napomáhat dětem, aby se na tato témata rozhovořily, vyprávěly. Mnohdy teprve v průběhu jejich vlastního vyprávění se jim určité problémy osvětlí.Je-li učitel schopen takto uvažovat a pracovat s dětmi, buduje zdravé vztahy ve třídě, eliminuje rizika výchovných selhání; učí děti žít a jednat podle pravidel, která jsou společensky a lidsky žádoucí.

SPECIFIKOVANÁ TÉMATA PRÁCE UČITELE S MOTIVACÍ ŽÁKŮ V PRVNÍ TŘÍDĚ

Současná pedagogická psychologie motivace přináší veliké bohatství poznatků, apelujících na učitele, aby jednak prováděl systematickou reflexi toho, kým je (jaký je), co svým jednáním záměrně i nezáměrně způsobuje (v žácích vyvolává), a jednak aby koncipoval vzdělávací proces ve škole strategicky, se zřetelem k rozmanitosti působících faktorů.

VLIV UČITELOVA OČEKÁVÁNÍ NA VÝKON ŽÁKA

Problematika očekávání učitele má v první třídě výrazná specifika. Učitel očekává, že bude splněn jednoznačně vymezený učební cíl – naučit děti číst a psát a počítat, učitel očekává, že na konci školního roku bude všemi žáky dosažen. Rozdíly v úrovni dosažení zdaleka nejsou tak podstatné, zdaleka se z nich nevyvozuje tolik, jako se vyvozuje z výkonových rozdílů ve vyšších třídách. Hodnocení ani tak není porovnávací, ale kriteriální. Tomu odpovídá skutečnost, že velká většina dětí končí první třídu se samými jedničkami, jen tu a tam se objeví dvojka a pouze zcela mimořádně trojka. Učitelé první třídy cítí za výsledky dětí, svých žáků, daleko více osobní zodpovědnosti, než je tomu ve vyšších ročnících (tam už se zodpovědnost přesouvá na žáka). To, že očekávají, že se všechny děti naučí to, co se naučit mají, má nesporně velký vliv na pozitivní posuny ve výkonech dětí ve všech oblastech. Ruku v ruce s tím jde i to, že učitelé zde daleko více reflektují užívané metody, strategie, snaží se pomoci slabším žákům apod. Daleko intenzivněji také komunikují s rodiči. Osobní zodpovědnost jim nedovolí dát špatnou známku a čekat, co se bude dít dál. Toto konstatování doplním ilustrujícím stanoviskem učitelky.

Mám zodpovědnost za to, že děti budou umět číst, psát a počítat. Když to někomu nejde, v podstatě vylučuji možnost, že by se nesnažil a že se to nenaučí. Nepřichází v úvahu, že bych mu dala špatnou známku a hotovo, že ho třeba nechám propadnout. Vím, že prostě musím najít způsob, jak se číst, psát a počítat naučí. Je to něco jako naučit se chodit… Také musím být trpělivá. Některé děti nezvládají, protože nejsou zralé. Je třeba jim dát čas na dozrání, chvilku počkat a úspěch se dostaví…

MOTIVACE KRÁTKODOBÁ VERSUS DLOUHODOBÁ

Učitel v první třídě musí na jedné straně pracovat s krátkodobou motivací, která je vázána na daný okamžik, respektive na to, co bude vzápětí (po malém časovém odstupu) následovat. Teď je třeba se soustředit, teď je nezbytné napsat úkol apod. Současně ale také – na druhé straně – musí věnovat péči motivaci střednědobé a dlouhodobé, která udržuje aktivitu v chodu po delší čas, případně trvale. Když budu pozorný a pilný, naučím se za určitou stanovenou

dobu tolik písmen, že přečtu samostatně, co je pod těmito obrázky; spočítám si samostatně peníze v peněžence apod. Motivace dlouhodobá se rozvíjí ve spojitosti se zájmy o určitou oblast, téma.

Krátkodobá motivace

V návaznosti na Rheinberga, Mana, Mareše (2000) zde uveďme následující zdroje (incentivy) krátkodobé motivace:

Učební situace je v souladu s navyklými způsoby žákova učení. V první třídě musí být vytvořena celá řada zaběhlých postupů, jejichž provádění dává dětem pocit, že bezpečně vědí, co se od nich žádá a jak to zvládnout. A to je uklidňuje, pomáhá jejich nerušenému soustředění, posiluje kompetentnost. Tyto situace vymezují krátký časový horizont – pobývání v už známém světě. Vybočit z něj do neznáma, setkat se s úkoly novými je nutné, ale na počátku školní docházky musí být taková vybočení pečlivě připravena a provázena přesvědčivým ubezpečením dítěte, že učitel je mu spolehlivou, dostupnou oporou.

Probíraná témata nevybočují ze zkušenostního horizontu dětí. Děti vědí, k čemu je jim dobré to, co se právě učí, jak to rozšíří jejich akční horizont, a vzápětí se o tom mohou také přesvědčit.

Žák si to, co se naučil, „vychutnává“, svým tempem to procvičuje, pochlubí se tím někomu, komu důvěřuje a získává od něho zpětnou vazbu, potvrzující, že to opravdu ví, umí.

To, co se žák naučil, se automatizuje v jeho dovednostech, dodává mu pocit suverenity. Dostavuje se úleva, že zvládání pro mne už není žádným problémem.

To, co vím a umím, co jsem se naučil, mohu někomu sdělit; dokonce mu mohu pomoci, mohu jej poučit, přihlásit se a dokázat svou zdatnost.

Na těchto zdrojích (incentivách) krátkodobé motivace se učitelé mimoděk prohřešují. Například tím, že ve snaze učinit výuku zábavnou, hravou, ji zbavují vážnosti. Děti se v první třídě chtějí učit, osvojovat si nové dovednosti, získávat nové poznatky, byť v krátkodobém horizontu. Hravost a zábavnost tak vyvolává zklamání, působí demotivačně. Nejsou neobvyklé výpovědi žáků první třídy:

Pořád jenom malujeme a vybarvujeme, je to nuda. Už se chci něco učit, nebaví mě pořád vyprávět, co je na obrázku…

Dlouhodobá motivace

Dlouhodobá motivace sehrává zásadní roli v celoživotním učení a vzdělávání a učitel žáků první třídy toto musí mít na mysli; tím, že vytváří situace, kdy děti překonávají krátkodobost své motivace. Při střednědobém až dlouhodobém motivování, jak už bylo řečeno výše, sehrávají významnou roli žákovské zájmy, iniciované a podporované učitelem (viz Rheinberg, Man, Mareš, 2000). Učitel by měl dětem umožňovat, aby ostatním vyprávěly, co je dlouhodobě baví, co je předmětem jejich zájmu a jak ho uspokojují; aby se podělily s ostatními o své vědomosti. Zásadní podněty pro práci s dlouhodobou motivací, respektive s tzv. perspektivní orientací, nacházíme v díle I. Pavelkové (2002).

MOTIVACE KE ŠKOLE VERSUS MOTIVACE K UČENÍ

V období zahájení školní docházky je důležité rozlišovat motivaci ke škole a motivaci k učení. Škola by se měla stát pro žáky místem, kam chodí rádi, kam se těší, kde se cítí dobře, kde má každý své nezpochybnitelné postavení, kde najdou emoční podporu, radu a pomoc při řešení životních, tedy nejen učebních problémů. Místem, kde je plně saturována potřeba bezpečí. Tento moment považuji v první třídě za naprosto zásadní a učitel první třídy

by měl těmto okolnostem věnovat na počátku docházky minimálně stejnou pozornost jako vzdělávání, učení svých žáků. Učit je poznatkům, probouzet v nich vzdělávací zájem klade na učitele v oblasti motivování žáků jiné nároky než v případě budování pozitivního vztahu ke škole.

Motivovat děti první třídy ke škole znamená:

 • Vytvořit pocit bezpečí, což mimo jiné úzce souvisí s uspokojením potřeb sociálních, zejména afiliace a sounáležitosti; věnovat péči učení se být pospolu (viz dále, čtvrtou část publikace).

• Vytvořit příjemné prostředí třídy, kde se dětem líbí, cítí se dobře a bezpečně jako jednotlivci i jako všichni pospolu. Utvrzovat je ve spoluúčasti na vytváření této třídy jako příjemného, hezkého prostředí, na které mohou být hrdi. Znamená to motivovat děti k jednání ve prospěch svůj i nás všech.

• Dávat dětem příležitost ke každodennímu prožívání pocitu smysluplnosti školní docházky. Každý den by dítě mělo odcházet domů s tím, že zase něco nového ví a umí, že něco dokázalo.

• Zapojit v co největší možné míře rodiče do školního života svých dětí, vnímat je jako rovnocenné partnery.

• Učit děti vyrovnávat se s neúspěchem – vnímat neúspěch jako zdroj poučení, které také stojí za to; které mne vyzbrojuje zkušeností, díky které při novém pokusu už úkol zvládnu.

Motivace ke škole tvoří facilitující rámec učení, soubor okolností, v němž se učení daří.