Příspěvek byl převzat z publikace nakladatelství Verlag Dashöfer "Školní vzdělávací program krok za krokem." (Kapitola 7/2.1, 7/2.1.1, s. 1 - 4. Aktualizace červenec 2005).
www.dashofer.cz
Téma považuji za velmi důležitou součást vzdělávacího obsahu v předmětu fyzika v základní škole. Důkladně osvojený pojem a kvantitativní vztah mezi tlakem, velikostmi tlakové síly a plochy náležejí ke znalostem představujícím základní stavební kameny i toho nejjednoduššího funkčního fyzikálního obrazu světa. Navíc mají nezanedbatelný význam i pro tu nejběžnější technickou praxi. Kromě toho tlak patří - společně např. s rychlostí, hustotou, výkonem apod. - k veličinám typu něco připadajícího na jednotku něčeho jiného, s nimiž je třeba naučit se zacházet i mimo oblast fyziky a jejích aplikací. Vždyť co jiného než právě tohle je např. údaj o ceně salámu v obchodě?! A mimo to mám zkušenost, že téma nabízí řadu vynikajících námětů na činnosti žáků, při nichž mohou být rozvíjeny jejich klíčové kompetence.
Téma Tlak sestává ze dvou dílčích součástí - spíše kvalitativně orientované téma Pojem tlak, které je obsahem lekce popsané v tomto příspěvku, a spíše kvantitativní problém Výpočet tlaku, na nějž je zaměřena lekce navazující.
Při přípravě lekce k tématu Tlak jsem vycházel zejména z následujících dvou zdrojů:
O obou zdrojích nyní podrobněji.
Pedagogická praxe tíhne někdy k tomu, že je žákům k osvojení předkládán vzdělávací obsah již v hotové podobě. M. Hejný a F. Kuřina hovoří o transmisivním vyučování, kdy učitel předává žákům hotové "vědomosti", resp. o instruktivním vyučování, kdy jsou jim poskytovány hotové dovednosti, tj. algoritmy, jak úspěšně řešit úlohu toho či onoho typu (Hejný, M., Kuřina, F., 2000, s. 48). Ukazuje se však, že mnoha žákům tyto přístupy neumožňují uchopit významový obsah učiva. Tito žáci si pak ukládají do paměti jen určité např. slovní formy vyjádření předávaných informací či konkrétní mechanické způsoby jejich používání ve specifických učebních situacích. Ve výsledku se pak jedná vlastně jen o zdánlivé znalosti, které nelze považovat za plnohodnotné výsledky vzdělávání. Žák je možná schopen je na požádání reprodukovat či aplikovat v typové situaci, ale nic víc. Nedokáže je formulovat vlastními slovy, uvádět vlastní příklady, analyzovat významové vztahy, aplikovat pojmy a principy v problémových situacích ap. Takové znalosti označují M. Hejný a F. Kuřina jako formální a sklon k jejich opakovanému dosahování jako formalismus (Hejný, M., Kuřina, F., 2001, s. 121 - 122).
Jako východisko nápravy a především prevence formalismu pak M. Hejný a F. Kuřina doporučují následující postup, jak by si žáci měli osvojovat nové abstraktní znalosti (Hejný, M., Kuřina, F., 2001, s. 106 - 115).
Žák si osvojuje představy jednotlivých konkrétních případů, v nichž je daná znalost obsažena.
Například separovaným modelem obecného poznatku, že 3 - 1 = 2, je situace odebrání 1 jablka z hromádky 3 jablek.
Nashromáždí-li žák dostatek separovaných modelů, pak v určitém okamžiku pravděpodobně dojde k abstrakčnímu zdvihu. Žák vyabstrahuje společné rysy všech separovaných modelů a skloubí je v jediném obecném modelu, do něhož budou všechny separované modely zapadat.
Univerzálním modelem výše uvedeného obecného poznatku by mohlo být například provedení této operace pomocí prstů.
Hlubokou krystalizací jednotlivých univerzálních modelů se rozvíjí systém žákových abstraktních znalostí.
Např. krystalizací univerzálních modelů elementárních numerických operací vzniká v mysli žáka poměrně ucelená struktura matematických znalostí z této části matematiky. Díky tomu bude žák pravděpodobně schopen používat různé numerické operace při řešení různých problémů z praxe, a to i nestandardních.
Mezinárodní program Reading and Writing for Critical Thinking přináší tzv. třífázový model procesu učení EVOKACE - UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU INFORMACÍ - REFLEXE (Košťálová, H., 2003, s. 25 - 34):
Při evokaci dítě aktivně zkoumá a rekonstruuje své spontánní koncepty. Vybavuje si, co už o daném tématu ví, a uspořádává tyto znalosti do určité struktury. Jinými slovy, organizuje si ve svém vědomí ucelenou teorii daného tématu. Uvědomuje si také, co ještě neví či ve kterých místech má jeho teorie slabiny. Klade si otázky, formuluje hypotézy. V průběhu evokace vzniká v žákovi zvídavé očekávání a touha objevovat. Má-li být tato fáze učení co nejúčinnější, pak je velmi žádoucí, aby žák měl možnost své evokované spontánní koncepty, hypotézy a otázky vyjádřit před svými spolužáky a konfrontovat je s jejich teoriemi, hypotézami a otázkami.
Ve fázi uvědomění si významu informací žák aktivně získává nové informace a uvědomuje si jejich významy v rámci své stávající teorie daného tématu. Aktivně pozoruje, experimentuje, vyhledává informace v textech apod. Může ale čerpat nové informace také z internetu, filmu, audionahrávky či z krátkého výkladu učitele. Vědomě při tom usiluje o to, aby byly na základě nových informací potvrzeny jeho hypotézy a zodpovězeny otázky, které formuloval ve fázi evokace, směřující k doplnění mezer a odstranění slabých míst v jeho stávající teorii. Pokud nové informace do žákovy stávající teorie zapadají, pak budou pravděpodobně využity k jejímu rozšíření a prohloubení. Může však nastat situace opačná, tj. že nové informace do žákovy stávající teorie zapadat nebudou, a budou tudíž vyžadovat její přebudování. Ještě mnohanásobně silnější destruktivní vliv pak mohou mít takové nové informace, které budou současně potvrzovat oprávněnost nějaké jiné teorie, tj. některého z jeho spolužáků, s nímž je žákova stávající teorie v rozporu. Část změn ve své stávající teorii daného tématu žák provede již v této fázi učení. Prostorem vymezeným k provádění dalších potřebných změn a k relativnímu završení celé této náročné práce je pak následující fáze reflexe.
V průběhu reflexe žák pozoruje své nové znalosti, porovnává je se svou původní teorií, uvědomuje si změny, které v ní v průběhu fáze uvědomění si významu nových informací provedl či které teprve bude muset provést a organizuje všechny své platné znalosti vztahující se k danému tématu do nové ucelené struktury. Někdy žák vstupuje do fáze reflexe s téměř hotovou novou teorií - a nebo i s původní "teorií", pokud tato "teorie" v předchozí fázi učení obstála - a nyní provádí již jen dílčí, "kosmetické" úpravy; jindy si z předchozí fáze učení přináší "hlavu jako pátrací balón" a největší část práce na něj teprve čeká. Současně s reflexí dosavadních výsledků svého učení žák ovšem provádí také reflexi svých předchozích poznávacích procesů, a rozvíjí tak zejména své kompetence k učení a k řešení problémů. V průběhu reflexe si ovšem žák uvědomuje také to, kde jeho nová teorie přes všechno vynaložené úsilí ještě "stojí na vodě" a formuluje nové hypotézy i otázky směřující k odstranění zjištěných nedostatků. Je zřejmé, že tím se fáze reflexe jednoho učebního cyklu může do značné míry překrývat s evokační etapou cyklu následujícího. Jednotlivý proces učení se tak stává něčím vždy jen relativně uzavřeným a jeho výsledky vždy jen relativně završenými. V jakékoli perspektivě překračující hranice jednotlivého procesu učení je však každý takový proces pouhou nepatrnou součástí nekonečného procesu celoživotního učení.
Pokud jde o matematiku a přírodovědné či technické předměty, uvažuje autorka třífázového modelu učení J. Steelová o rozšíření cyklu E-U-R ještě o čtvrtou fázi, a sice o aplikaci, která by stála vedle reflexe.
Použitá literatura:
Hejný, M. - Kuřina, F.: Tři světy Karla Poppera a vzdělávací proces. Pedagogika, 2000, č. 1, s. 38 - 50.
Hejný, M. - Kuřina, F.: Dítě, škola a matematika. Praha: Portál, 2001.
Košťálová, H.: Efektivní vyučování respektuje přirozené procesy učení. In: Rutová, N. (ed.): Učím s radostí: zkušenosti, lekce, projekty. Praha: Agentura Strom, 2003.
Steelová, J. a kol.: Plánování vyučovací hodiny: Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Příručka IV, zkrácená verze. Praha: Kritické myšlení, rok neuveden.
Na tento text navazují články Pojem tlak - popis lekce a Pojem tlak - průběh lekce.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
