Kvantitativně orientovaný pedagogický výzkum a jeho hlavní fáze
Filozofickým základem klasických (kvantitativně orientovaných) pedagogických výzkumů je pozitivizmus, resp. novopozitivizmus. Tento druh výzkumu má na mysli F. N. Kerlinger (1972), když uvádí: „Vědecký výzkum je systematické, kontrolované, empirické a kritické zkoumání hypotetických výroků o předpokládaných vztazích mezi přirozenými jevy.“ Tato definice je univerzálně použitelná pro vědecký výzkum ve kterékoli oblasti vědy. Pokud uvažujeme o vědeckém výzkumu v pedagogice, lze jej vymezit jako záměrnou a systematickou činnost, při které se empirickými metodami zkoumají (ověřují, verifikují, testují) hypotézy o vztazích mezi pedagogickými jevy.
Jestliže hovoříme o tom, že klasické (kvantitativně orientované) výzkumy vycházejí z pozitivistické filozofie, považujeme za důležité poznamenat, že část pedagogické veřejnosti chápe pojmy pozitivizmus nebo pozitivistický stále ještě (a nezdůvodněně) s jistým pejorativním významovým zabarvením.
Fáze klasického pedagogického výzkumu
Ve výzkumu se řeší buď jeden, nebo více (zpravidla spolusouvisejících) problémů. Řešení vědeckého problému potom představuje řadu navzájem propojených a na sobě závislých kroků a činností. Jednotlivé výzkumy se mohou navzájem lišit co do posloupností jednotlivých realizovaných činností, ale základní schéma postupu bývá následující:
Stanovení problému
Práce při stanovení problému obvykle začíná tzv. předběžnou teoretickou analýzou. V této analýze jde o získání co největšího množství informací z oblasti, kterou hodláme zkoumat, o seznámení se se současným stavem poznání v této oblasti.
Základním a nejdůležitějším zdrojem informací je studium příslušné odborné literatury. Kromě studia odborné literatury v tištěné podobě (knižní publikace, časopisy, sborníky, encyklopedie, odborné slovníky apod.) můžeme využívat mnoha dalších zdrojů. Obrovské informační možnosti skýtá např. internet a jeho informační databáze. Informace získáváme také na základě konzultací a rozhovorů s odborníky, studiem výzkumných zpráv nebo i na základě přímého pozorování pedagogické reality (rozhovory s učiteli, žáky, rodiči apod.). Tuto etapu práce v přípravě výzkumu není radno podceňovat. V současné době je v pedagogice jen velmi málo oblastí, které dosud nebyly nějakým způsobem podrobeny zkoumání. Jestliže se důkladně seznámíme se stavem poznání v dané oblasti, vyvarujeme se tím jednak zbytečného řešení problémů již vyřešených, jednak se vyhneme chybám a omylům, kterých se dopustili autoři před námi.
Techniky práce s odbornou literaturou
Začátečníkům lze doporučit, aby začínali seznamování s odbornou literaturou od odborných slovníků a encyklopedií. Ve slovnících a encyklopediích získáváme základní informace o problematice, kterou hodláme řešit, a často také odkazy na další odbornou literaturu.
Dalším krokem obyčejně bývá vyhledávání odborných publikací k dané problematice v knihovnách. Mnohé knihovny dnes umožňují přístup ke katalogům i půjčování literatury prostřednictvím internetu. Můžeme využít služeb různých institucí, ovšem nejčastěji využíváme odborné a vědecké knihovny. Tam nalezneme řadu pomůcek, které nám umožňují a usnadňují vyhledávání příslušných knih. Jsou to zejména tři základní druhy katalogů: autorský (jmenný), předmětový a systematický.
Autorský katalog řadí knihy podle příjmení autora. Jsou-li autoři dva nebo tři, je dílo zařazeno podle příjmení prvního autora, je-li autorů více, dílo je zařazeno podle prvního slova názvu knihy. Autorský katalog využíváme zejména v případě, že chceme vyhledat konkrétní knihu, o jejíž existenci víme.
Jestliže nám nejde o nalezení určité knihy, nýbrž o nalezení díla (děl), které se zabývá určitým problémem, potom využíváme předmětového katalogu. Předmětový katalog řadí knihy podle hesel, jež se tvoří z výrazu pro nejužší pojem, vyjadřující obsah knihy. Např. kniha pojednávající o pohybových hrách dětí v mateřské škole je v předmětovém katalogu zařazena pod heslem hry dětské.
Systematický katalog je předmětový katalog, který řadí knihy podle vědních oborů na základě mezinárodního desetinného třídění (MDT). V mezinárodním desetinném třídění je celé lidské vědění rozčleněno do deseti základních tříd:
0 Všeobecnosti
1 Filozofie. Psychologie
2 Náboženství. Teologie
3 Sociální vědy
4 neobsazeno
5 Matematika a přírodní vědy
6 Aplikované vědy. Lékařství. Technika
7 Umění. Rekreace. Zábava. Sport
8 Jazyk. Lingvistika. Literatura
9 Geografie. Biografické studie. Dějiny
Každá z těchto základních tříd je dále členěna do dalších deseti skupin. Oblast pedagogických věd spadá podle tohoto rozdělení do základní třídy 3, kde pod označením 37 nalezneme: Výchova a vzdělávání.
Článek v odborném časopise, článek v novinách
Formulace problému
Dalším krokem, který lze při přípravě výzkumu doporučit, je formulování tzv. operacionalizovaných definic. Jedná se o definování jednotlivých pojmů – konstruktů (kterými se výzkum bude zabývat) tak, aby byly „uchopitelné“. Např. při zkoumání „agresivity u dětí předškolního věku“ bude třeba jednoznačně vymezit projevy agresivity, přesně definovat věk dětí, které hodláme zkoumat, apod. Při formulaci těchto operacionalizovaných definic zpravidla jednotlivé pojmy definujeme poněkud zjednodušeně (vhledem k zaměření výzkumu). Toto zjednodušování definic pojmů má dva důvody. První důvod spočívá v nemožnosti postihnout pedagogické jevy v celé jejich složitosti, vzájemné souvislosti a podmíněnosti. Druhý spočívá v požadavku, aby sledované jevy byly nějakým způsobem zachytitelné (měřitelné). Při formulaci operacionalizovaných definic si musíme být vědomi toho, že určité jevy zjednodušit nelze, nechceme-li zkreslit výsledky výzkumu. Jedině důkladný teoretický rozbor může určit hranice, kam až zjednodušení může sahat, aniž by hrozilo nebezpečí zkreslení (simplifikace).
Jevy nebo vlastnosti, které ve výzkumu vystupují a mezi nimiž hledáme (ověřujeme) existenci vztahů, označujeme jako proměnné. Proměnnou je pedagogický jev nebo vlastnost, která se ve výzkumu mění (nabývá různých hodnot). Příkladem proměnných je např. pohlaví dětí (nabývá dvě možné hodnoty), věk dětí, mentální úroveň dětí, klasifikace žáků v určitém předmětu, chování dětí v určité situaci atd. Proměnné lze rozdělit na tzv. nezávisle proměnné a závisle proměnné. Nezávisle proměnná je vlastnost (jev), která je příčinou nebo podmínkou vzniku jiné vlastnosti (jevu). Závisle proměnná je vlastnost (jev), která je výsledkem (následkem, důsledkem) působení nezávisle proměnné. Např. negativní chování dítěte ve škole (závisle proměnná) může být způsobeno např. konfliktními vztahy mezi jeho rodiči (nezávisle proměnná). Správně formulovaný výzkumný problém je otázka, která by měla vyjadřovat vztah mezi proměnnými (měla by se tázat, zda mezi proměnnými existuje vztah).
Při vlastní formulaci problému lze doporučit respektování následujících doporučení:
Poznámka: Pokud otázka, na níž hledáme ve výzkumu odpověď, nevyjadřuje vztah mezi proměnnými, nemusí to ještě znamenat, že je bezcenná, a že nemá smyslu ji řešit. Otázka, která nevyjadřuje vztah mezi proměnnými, neumožňuje ale vyslovit hypotézu, a při jejím řešení se tedy nejedná o výzkum v tom smyslu, ve kterém byl definován výše. Šetření tohoto typu bývají označována jako pedagogické průzkumy.
Hypotézy a jejich místo v pedagogickém výzkumu
Hypotézy tvoří jádro klasických (kvantitativně orientovaných) výzkumů. K současnému chápání významu a role hypotéz ve výzkumu významně přispěl kritický racionalismus, filozofický směr, jehož zakladatelem je významný filozof vědy Karl R. Popper (1902–1994). Tento autor dospěl k závěru (Popper, 1995), že obecně formulovaná tvrzení (hypotézy) není možno empiricky prokázat (verifikovat). Pro verifikaci hypotéz navrhl tzv. metodu falzifikace. Termínem falzifikace se v tomto případě rozumí hledání empirických faktů, které hovoří proti ověřované hypotéze (v běžném životě má slovo „falzifikace“ význam jiný, znamená „padělání“ nebo „falšování“ něčeho).
Podle K. R. Poppera by vědec ve výzkumu neměl usilovat o dokazování hypotéz, ale pouze o jejich falzifikaci, tj. hledání faktů, svědčících o jejich neplatnosti. Pokud se nepodaří hypotézu ve výzkumu falzifikovat, můžeme ji přijmout, ne však ji považovat za jednou provždy dokázanou. Vždy existuje možnost, že při opakovaném ověřování hypotézy budou nalezena fakta, která s ní nejsou slučitelná. Správně formulovaná vědecká hypotéza musí možnost empirického ověřování (falzifikace) skýtat, tj. musí být falzifikovatelná.
Žádný empirický důkaz nemůže hypotézu nikdy jednoznačně a definitivně dokázat. Je možné říci, že empirický výzkum v podstatě hypotézu nedokazuje, ale pouze zdůvodňuje její přijatelnost. Je-li hypotéza na základě důkladného empirického ověřování přijata, je možné ji zobecnit a doporučit k praktickému využití.
Pravidla pro formulaci hypotéz
Při formulaci hypotéz je nutné dodržovat tři základní požadavky, které bývají někdy označovány jako zlatá pravidla hypotézy (Gavora, 2000):
Zatímco problém je otázka, která se táže, zda existuje vztah mezi pedagogickými jevy, hypotéza je podmíněným výrokem o vztahu mezi dvěma nebo více proměnnými. Lze také říci, že hypotézy jsou predikcemi (předpověďmi) o vztazích mezi proměnnými. Hypotéza tvrdí, že nastane-li jev A, nastane také jev B (jev B je předpovídán na základě existence jevu A). Hypotéza, vyjadřující vztah mezi dvěma proměnnými, se někdy formálně zapisuje pomocí vztahu
Y = f(X)
Tento zápis vyjadřuje skutečnost, že jistá proměnná (vlastnost, jev) Y je „funkcí“ jiné proměnné X. Jestliže v těchto souvislostech hovoříme o „funkční závislosti“ proměnných, je nutné zdůraznit, že v pedagogických výzkumech se ve skutečnosti jedná o závislosti statistické. Ty jsou jiné povahy, než skutečné funkční závislosti, jak je známe např. z fyziky apod.
Existence jednoduchého hypotetického vztahu Y = f(X) je v oblasti pedagogického zkoumáni málo častá. Daleko častěji se uplatňuje vztah
Y = f(X,W,Z,…)
To znamená, že jistý účinek je zpravidla vyvoláván celou řadou faktorů (X,W,Z,…). Často je však oprávněné a vhodné předpokládat, že z možných faktorů je nejdůležitější jen jeden, a ostatní možno zanedbat. Přípustnost takového zjednodušení je nutné vždy pečlivě zvažovat, aby nedošlo ke zkreslení složité pedagogické reality.
Po zformulování hypotézy se doporučuje provést ještě další myšlenkový krok, který označujeme jako dedukci důsledků hypotézy. Při tomto způsobu usuzování vycházíme z platnosti formulované hypotézy a pokoušíme se zpětně dedukovat, který problém z toho vyplývá (bez ohledu na problém již dříve formulovaný). Může se stát, že při tomto postupu dospějeme k částečně (nebo zcela) jiné formulaci problému, než z jaké jsme původně vyšli. Můžeme také zjistit, že původně stanovený problém není současnými prostředky vědy řešitelný (Kerlinger, 1972).
Nejčastější chyby při formulaci hypotéz
Nedostatky při formulaci hypotéz výrazně snižují věrohodnost realizovaného výzkumu a znehodnocují nebo přinejmenším zpochybňují dosažené výsledky. Velmi často se při formulaci hypotéz objevují např. následující nedostatky:
Testování hypotéz ve vědeckém výzkumu
Při testování (ověřování, verifikaci) hypotézy jde o rozhodování, zda můžeme vyslovenou hypotézu přijmout (zda není v rozporu s empirickými fakty). Rozhodnout o přijatelnosti hypotézy lze u klasických (kvantitativně orientovaných) výzkumů pouze na základě rozsáhlého shromažďování (sběru) dat, jejich tříděním, zpracováním a vyhodnocováním. Data ve výzkumu získáváme metodami, které bývají souborně označovány jako empirické metody (např. pedagogické pozorování, dotazník, škály, rozhovor, různé typy testů, sociometrie, Q-metodologie, sémantický diferenciál apod.).
Významné místo při zpracování dat v pedagogických výzkumech i při interpretaci získaných výsledků má matematická statistika. Statistika je věda, která se zabývá metodami sběru, zpracování a vyhodnocování hromadných dat. Hromadná data získáváme sledováním hromadných jevů, což jsou jevy, které lze sledovat opakovaně (mnohokrát). Jedinečné jevy statistické analýze podrobovat nelze.
Výsledků, ke kterým statistika za několik posledních desetiletí dospěla, není dosud v našich pedagogických výzkumech náležitě využíváno. Mnohé výzkumy při zpracování a interpretaci výsledků využívají jen elementární postupy (jako je výpočet průměrů, procent apod.) a naprosto ignorují možnosti, které moderní statistika nabízí.
Při analýze dat získaných ve výzkumu plní statistika zejména dva základní úkoly. Prvním úkolem, kterým se zabývá tzv. popisná (deskriptivní) statistika, je shromážděná data popsat tak, aby poskytovala co možná nejpřesnější, přehlednou a názornou informaci o měřených hromadných jevech. Druhým základním úkolem statistiky je pomáhat při rozhodování o tom, zda mezi sledovanými jevy (proměnnými) je či není vztah. Tento druhý úkol plní tzv. induktivní statistika. Základním myšlenkovým principem induktivní statistiky je usuzování na vlastnosti celku na základě vlastností jeho části.
Na základě výsledků ověřování hypotéz vyslovujeme závěry, ke kterým výzkum dospěl. Konstatujeme přijetí či odmítnutí hypotéz, interpretujeme dosažené výsledky, srovnáváme je s dosavadními výsledky vědy, zdůvodňujeme případné rozdíly. Někdy na základě zjištěných výsledků dedukujeme další podmíněné výroky o vztazích mezi proměnnými. Tyto výroky se mohou stát hypotézami pro případné další výzkumy.
|
|
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Metody pedagogického výzkumu. |
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
