Příspěvek byl převzat z publikace nakladatelství Verlag Dashöfer "Školní vzdělávací program krok za krokem" (Kapitola 4/5.4.5, s. 1 - 5. Aktualizace květen 2006.)
http://www.dashofer.cz/svp/?wa=25N07E7RV
V každém okamžiku naší školní práce s literaturou je nutné, aby byl respektován hlavní smysl literatury - estetický zážitek a poznávání i utváření lidských hodnot. Nácvik termínů a pojmů, rozborů a hotových interpretací díla, vhled do literárně-historických okolností, to vše smí být ve výuce přítomno, ale jen tak, aby nezakrylo a nevypudilo vlastní estetický zážitek. Naopak, vědění o tom, že se v literatuře vyskytují vedle pohádek klasických i pohádky moderní, vedle mýtů i bajky, je pro žáky ZŠ cenné jen proto, aby posílilo jejich připravenost číst, prožívat a uvažovat.
Příliš mnoho učitelů u nás zahájí hodinu tím, že žákům text přečte, případně dá rovnou přečíst nebo předčítat. Anebo jim sami něco podobného vyprávějí - v představě, že tím žáky motivují. Nestačí však v úvodu hodiny žákům "něco říct". Opravdová, vnitřní motivovanost dítěte k četbě znamená, že už ví, proč si chce něco přečíst - tedy musí si předem téma a problém trochu promyslet, vzpomenout na své zážitky a domněnky.
Dostávají vaši žáci dost času (například 8 minut) na to, aby si dříve, než jim zadáte text k četbě, podle vašeho trefného zadání vybavili něco, co jim pomůže myšlenku textu pochopit? Dostávají čas (například 5 minut) k tomu, aby si své zkušenosti i domněnky probrali se spolužákem a řekli si, co by je zajímalo, čeho by se ve vhodném textu chtěli dočíst? Dovoluje množství učiva i cíle vaší výuky, abyste dopřáli žákům dost času před každou četbou? Mohli byste s tím počítat při psaní cílů a výstupů literární výuky v ŠVP, uvést "aktivity před četbou" jako jednu ze svých výchovných a vzdělávacích strategií školy?
Velmi často se děje to, že čtení textu probíhá prostě tak, že žáci tiše čtou nebo jeden po druhém předčítají nahlas, či předčítají výborní čtenáři. Ale procesy porozumění u čtoucího člověka jsou jiné.
Čtenář:
Naše výuka literatury a četby by měla žákům tyto a další procesy uskutečňovat náležitě, pečlivě, podle potřeby a s určitou zkušeností čtenáře. Během četby textu by tedy žáci měli dost často dostávat různé typy podpory:
Jste zvyklí plánovat v hodině dost času na různé takové postupy při četbě nebo četba obvykle trvá ten čas, který stačí na předčítání a střídání žáků? Máte svůj zásobník postupů, které žákům pomáhají číst pozorně, pečlivě a s porozuměním?
Součástí estetického zážitku je ticho a chvíle klidu, ve které necháváme zážitek v každém z čtenářů doznít. Tomu však obvykle musíme své žáky teprve naučit. Jsou z domova často zvyklí, že po televizním pořadu bezohledně naskočí reklamy nebo někdo hned přepne program na další estrádu. Žáci by se měli naučit "dokoukat" alespoň závěrečné titulky, obvykle podmalované hudbou, a to jak doma, tak v kině. Alespoň své dětské pořady by se mohli naučit vypnout hned, jakmile doběhne poslední titulek a dozní poslední takt.
Po četbě příběhu nebo básničky máme třídu udržet na chvíli v tichém přemítání, kdy učitel nic nepožaduje a nekárá, ale kdy si žáci ještě představují situaci, která se jim zvlášť zapsala do paměti nebo do srdce, kdy pro sebe uvažují o příčinách a důvodech činů hrdiny.
Učitelova otázka "Tak jak se vám to líbilo?" není bezcenná, ale nemá cenu, aby na ni žák učiteli odpovídal. Mnohem lépe si užije, když to řekne jednomu ze spolužáků a ten zase jemu. Učitel to vědět nepotřebuje, a tak svůj prožitek zároveň v kratičkém čase vyřkne každý z žáků.
Ale ke čtení s porozuměním a ke čtenářství vedou lépe otázky, které pomáhají žákům ocenit docela určité části a složky textu. Obvykle se dá hodnotit, jak hrdina vyřešil situaci, povídat si, zda souhlasíme s tím, co se stalo a proč. Pracovní list, který si vedli během četby, je pro žáky dobrou oporou k následnému myšlení a k hovoru. Můžeme si také sdělit, jak vidíme sami sebe ve vztahu k tomu, co nám příběh povídal ("Jak byste se zachovali vy?" "Co byste poradili Jiříkovi?" apod.). Metod, které dávají žákům příležitost urovnat si v hlavě předchozí a nové názory a zážitky, je celá řada. Velmi vhodné je krátké (například pěti až osmiminutové) psaní o něčem, co žáka v textu zaujalo, nebo o některé myšlence, která z textu plyne, či o nějakém dilematu, které se otevřelo. Ale stejně tak se jindy dá použít psaní krátké básničky, v níž žák vyjádří své pochopení myšlenky z textu, nebo kreslit obrázek, v němž své pochopení toho, co je nejdůležitější, žák vyjádří.
Patrně se neptáte žáků hned po dočtení "O čem to bylo?", nedáváte hned za úkol (pro kontrolu) někomu ze slabších čtenářů převyprávět text. Nemusíte, protože aktivity při četbě žáka i vás dost informovaly o tom, zda dává pozor a zda chápe, co čte. Měli byste mít práci naplánovánu tak, aby čtení textu a psaní žákovských záznamů neskončilo se zvoněním, ale aby zbyl čas na to, že si žáci popovídají o něčem, co si vypsali či zapsali během četby, nebo že vytvoří jiný konec příběhu a navzájem si ho přečtou, že porovnají to, co od textu očekávali před čtením, s tím, jak opravdu dopadl.
Chceme, aby žáci mohli vstoupit do textu, aby jejich cítění a myšlení byly při četbě opravdu přítomny, aby se pozornost udržela i přes potíže s pročítáním a předčítáním. Proto je nutné dříve, než se žáci podívají do textu a než zahájíme čtení, vybudit jejich zkušenost, zájem o téma a o četbu. Učitel proto musí předem v textu nalézt to, čím text své čtenáře osloví - které sdělení na ně vybraný text jaksi "volá". Zároveň však musí počítat s tím, že tuto vážnou myšlenku, toto oslovení, si nalézá každý čtenář sám pro sebe a podle sebe, nikoli tedy podle učitelova nejlepšího rozhodnutí...
Většina českých klasických pohádek "volá" na čtenáře, že poctivost a skromnost bude odměněna, že člověk má přetrpět pro pravdu nebo pro čest mnohá příkoří, aby dosáhl uznání a odměny a žil šťastně (například v pohádce o Zlatovlásce). Ale mnohé pohádky volají, že osud člověka je nejistý, že stačí malé zaváhání a následky jsou bolestné a skoro nezvratné (například v pohádce o Sedmi krkavcích). Znají žáci ze své zkušenosti to, že se jim za poctivost dostalo odměny, anebo už uvěřili v nespravedlivý svět? Znají pocit, že věci a události jdou přes ně jako mořské vlny a nedá se jim ubránit? Anebo poznali, že dokážou svým úsilím prosadit svůj záměr? O podobné zkušenosti a přesvědčení se potřebují před četbou konkrétní pohádky navzájem podělit, poradit.
Nebudeme se jich ptát, zda už bojovali s drakem - to by bylo příliš konkrétní a nemožné. Ale nepoložíme ani příliš všeobecnou otázku, například zda věří ve vítězství dobra. K pohádce o Bajajovi se můžeme zeptat, zda například někdy zažili, že o tom, co dobrého vykonali, nikdo nevěděl. Pro tuto pohádku je to věc zásadní - Bajaja se zapírá, musí vydržet inkognito, aby si vysloužil princeznu. Spolu s žáky pak můžeme hledat odpověď na otázku, zda může někdy mít smysl utajovat svou dobrotu - proč vlastně Bajaja předstíral němotu?
Z postupů, které učitel zná pro podporu plynulého, soustředěného a pozorného čtení s porozuměním, vybírá některý, jenž nebyl použit nedávno - aby se žáci nenudili samotnou metodou. Hlavně ale hledá takový postup, který jim pomůže dostat se k jádru textu. A někdy nechává žáky text přečíst opravdu "jen tak", aby zadané průběžné úkoly nerušily zážitek. Zejména u kratších textů se silným tématem a zážitkem je možné ponechat průběh četby na žácích, ale o to pečlivěji si promyslíme, jak je na četbu připravíme před čtením a co se bude dít po četbě.
Pokud žáci dostávají k četbě nějaký úkol, měli by jeho výsledky také vhodně využít v poslední fázi - po četbě. Zachycené nejasnosti v textu si žáci navzájem vysvětlují, odpovídají si na otázky, které jim během četby vytanuly a které si zapsali. Vymění si své výpisky a zápisky k textu a mohou druhému připsat nějaké své dojmy k jeho poznámkám.
Očekáváme, že po dočtení textu budou žáci něco lépe chápat, budou se chtít s něčím svěřit, budou na něco zvědaví. Tento nový stav jejich poznání by měl také dostat svůj čas v hodině - žáci se mají naučit, že po dočtení zkoumáme v sobě samém, zda jsme něco nově pochopili.
Pohádka nebo mýtus a báje jsou jako žánr velmi vhodné k četbě na prvním stupni proto, že každý z nich v sobě spojuje jak zážitek (z příběhu a cizích osudů), tak představivost (z nebývalých prostředí) a také možnost sdílení - o kouzelných předmětech, o divech a zázracích si můžeme povídat. Ale mýty, báje a pohádky navíc nabízejí i poučení. A vyjadřují se obvykle k velmi zásadním otázkám: o dobru a zlu, o původu světa, proč mají věci svá jména, kde se vzalo na světě to nebo ono. I když některé výklady dnes považujeme za nemožné, žáci se na nich učí vůbec se zajímat o původ věcí, o hranice reality a snu. Učí se zajímat o dobro a zlo, spravedlnost a křivdu nebo krásu a ošklivost.
Na tento text navazuje článek Vyučovací hodina s pohádkou z dalekých krajin.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
