Potřeba náhledu na vlastní činnost, její reflexi a zdůvodněné hodnocení vychází z koncepce reflektivního praktika, k níž se tato kapitola hlásí jako k obecně platnému profesnímu a etickému nároku v oblasti pedagogických věd.
Pohybujeme se v metodickém rámci konceptové analýzy bez ambice vystupovat z něj do teoretické nebo metodologické roviny. Ústředním motivem je otázka, do jaké míry je možné využít konceptovou analýzu coby nástroj pro evaluaci aranžmá výrazové hry. Při zadání námětu výrazové hry a manifestaci didaktických důrazů uplatňuje učitel didaktickou znalost obsahů. Kromě explanace jednání učitele (tj. vysvětlení např. toho, z kterého sociokulturního kontextu vychází, v čem jím je ovlivněn apod.) je možné jeho jednání posuzovat též normativně vzhledem k logice obsahové výstavby hodiny. Lze předpokládat, že aranžmá hry výrazně ovlivňuje konceptualizaci námětu a tedy i žákovské učení a je důležitým indikátorem kvalitního didaktického jednání.
Po úvodní části zakončené vytčením obecného cíle studie následuje konceptová analýza záznamů hodin výtvarné výchovy realizovaných budoucími učiteli pro 1. stupeň ZŠ v rámci simulace výuky vrstevnickou skupinou.
Na závěr jsou zvažovány možnosti explanačního charakteru využití metody konceptové analýzy při přípravě budoucích učitelů a je představen návrh kritérií pro hodnocení aranžmá výrazové hry.
Předpokladem kvalitní práce učitele v jakémkoliv oboru, a tedy i učitele ve výtvarné výchově, je schopnost reflektovat své pojetí výuky a realizovanou praxi. Přístup k náhledu na vlastní činnost a její hodnocení je jednak otázkou jednotlivce, jeho osobního svobodného rozhodnutí, sebekázně a odpovědnosti vůči okolnímu světu, jednak je právě tímto okolím do jisté míry vynucován. V prvním případě je nástrojem autodiagnostiky sebereflexe [1], v druhém případě je v běžné praxi využíváno jako evaluačního nástroje hospitace v hodině a následného rozboru výuky. Systematičnost a hloubka těchto reflexí je v praxi samozřejmě různá a je pochopitelně ovlivněna též zatížením učitelů množstvím výuky, administrativními, organizačními povinnostmi a mimo jiné je motivována společensko-ekonomickou prestiží povolání.
Příspěvky zabývající se kompetenční maximou učitele v oblasti reflexe, analýzy a interpretace vlastní praxe dokonce pojednávají o výzkumné kompetenci učitele [2]. V tomto spojení můžeme postřehnout záměr navzájem přiblížit výzkumnou a realizační rovinu výuky. Cílem je stav, kdy učitel bude moci používat takový reflektivně-analytický nástroj, který jej nadměrně nezatíží a zároveň bude stále ještě odpovídat nárokům kladeným na výzkumnou aktivitu. Domníváme se, že metodika konceptové analýzy je vypracována (a dále rozvíjena) právě s ohledem k potřebám a nárokům běžné reflektivní praxe oboru výtvarná výchova.
Prezentace a uspořádání obsahu, respektive učiva v hodině je primárně úkolem učitele, který za něj také nese zodpovědnost. V širších pedagogických souvislostech lze v aktivitě učitele sledovat projevy jeho didaktické znalosti obsahu (DZO, PCK – pedagogical content knowledge). PCK charakterizuje s oporou o Shulmana T. Janík jako „...ty nejúčinnější analogie, ilustrace, příklady, vysvětlení, slovní demonstrace, způsoby znázorňování a formulování tématu, které jej učiní srozumitelným pro jiné“ (Janík, 2004). Pokud chceme, aby konceptová analýza fungovala jako nástroj hodnocení míry úspěšnosti využívání PCK, je třeba se vyrovnat s dvěma paradoxy.
Často i velmi triviální a povrchní aranžmá obsahové struktury hodiny může ústit do výtvarně a kulturně hodnotné žákovské tvorby a poznání a na první pohled nezáživná aktivita může být samotnými aktéry shledána jako prožitkově naplňující. Vypovídají ale tyto symptomy dostatečně o kvalitě práce učitele? Domníváme se, že nikoliv. Dle našeho názoru je třeba soustředit pozornost na hodnocení takových činností učitele, které reprezentují jeho didaktické jednání. Variabilitu výrazových, prožitkových, postojových a dalších obsahových struktur coby důsledku do jisté míry „svobodné“ žákovské činnosti zpravidla zhodnocuje a sjednocuje závěrečná reflexe a interpretace, při níž se objevují vzdělávací motivy. Složitost dynamiky a otevřenost obsahové struktury vedou k poznatku, že smysluplná je pouze retrospektivní analýza výrazové hry. Na druhou stranu tedy lze učitelovu činnost, případně její úspěšnost posuzovat pouze v souvislosti s aktivitou žáků.
Základním předpokladem této analýzy je fakt, že strukturace obsahů výuky je kompoziční záležitostí. Jednotlivé dílčí aktivity se podílejí na budování komplexní struktury díla posuzovatelné vzhledem k jejím lepším variantám. V tomto duchu lze chápat i původní vymezení konceptové analýzy [3], z něhož lze odvodit, že předmětem odborné reflexe a interpretace je proces obsahové strukturace výuky a jeho průmět k ideálnímu tvaru. Obsahovost výuky je tvořena množinou výrazů, které jsou v jejím průběhu pozorovatelné, nebo zpětně rekonstruovatelné. V našem textu soustředíme pozornost pouze na učitelovo didaktické jednání, které vede k založení výrazové hry, ovlivňuje její průběh, reflexi a hledání vzdělávacího motivu. Obecným cílem je hledání elementárních kritérií umožňujících hodnocení úspěšnosti aranžování výrazové hry.
Při konceptové analýze se nepostupuje „ex nihilo“, na rozdíl například od tvorby zakotvené teorie, ale některé obecné kategorie jsou k dispozici apriori. Je to dáno její specializací coby nástroje pro posuzování výuky. Kategorie jsou v zásadě dvojího typu. Jeden zahrnuje obsahové struktury výuky, druhý aktivity učitele a žáků. Na úvod představíme obecné modelové schéma funkčních vztahů analytických kategorií využitelných pro konceptovou analýzu. Následně jednotlivé kategorie popíšeme podrobněji.
Učitel dle své intence zadává námět a pravidla žákovské tvorby. Fáze geneze výrazové hry již v sobě nese motivy pro její rozvinutí a také základní obsahové struktury, kterých se budou týkat herní aktivity: tvorba, reflexe a interpretace. Žáci buď na zadání nepřistoupí a výrazová hra se vůbec neuděje, nebo jej akceptují a při konceptualizaci (tj. interpretaci, tvorbě a reflexi) námětu rozvíjejí obsahový potenciál – objevují a dotvářejí konceptovost. Protože se výrazová hra odehrává v obecnějším vzdělávacím prostoru, měla by být směrována k určitému cíli. Ten je buď stanoven ihned na začátku hry, nebo je objevován a zpřesňován v průběhu dynamicky se vyvíjející interakce. Učitel obsahovou strukturu a cíl hry usměrňuje didaktickými důrazy.
Předpokladem vzniku výrazové hry je v našem případě zadání námětu. Zadání námětu ve své elementární podobě obsahuje informace o námětu práce „co se bude dělat, čemu se budeme věnovat“ a techniku „jak budu pracovat, co budu dělat“. Tyto informace rozšířené většinou o motivační incentivy a dílčí pravidla tvoří performativ a preskript [4] sdělení. Výše uvedené aktivity učitele můžeme spolu s průběžně ústně zadávanými nebo jinak manifestovanými instrukcemi podřadit obecnějšímu termínu didaktický důraz. Důrazem rozumíme takové způsoby učitelova jednání, které „mají za cíl omezit variabilitu chování, jednání, prožívání nebo interpretování v situaci a vést její průběh určitým směrem k určitým cílům“ (Slavík; Wawrosz, 2004, s. 241).
Aktivity učitele, zadání námětu a jeho důrazy zakládají interakčně obsahový rámec – výrazovou hru. Ta je definována jako „imaginativní a kreativní symbolická výrazová aktivita, navozená v učební úloze námětem a více či méně vymezená pravidly, umožňující smyslově uchopit anebo umělecky vyjadřovat příslušnou verzi fiktivního světa, zažívat ji jako působivou součást jejich fyzického bytí a posléze ji i reflektovat jako projev vlastní duševní reality v souvislostech lidské kultury“ (tamtéž, s. 220).
U výrazové hry je možné rozlišit tři základní dimenze rezonující s třemi elementárními funkcemi výchovy: personalizační, socializační a enkulturační. Dimenze výrazu je oblastí autentického, osobního vyjádření subjektu; dimenze komunikace akcentuje sdílení a komunikaci skrze výtvarné vyjadřování a jeho reflektované účinky; a dimenze formy soustřeďuje pozornost na rozvoj výtvarně tvořivých dispozic umožňujících hledání vznešenosti a dokonalosti výrazu (Lyotard, 1993, s. 107–108). Obsahově analytickými kategoriemi jsou námět, koncepty a prekoncepty. Námět je podnět pro tvorbu či uvažování. Zpravidla se, třebaže často implicitně, dovolává expertních obsahů oboru – uměleckých konceptů.
Činnost žáků, při níž si na základě vlastní výrazové aktivity – tvorby a její následné reflexe a interpretace – uvědomují, jakým způsobem rozvinuli a ztvárnili námět, nazýváme konceptualizace námětu. Koncepty můžeme roztřídit do čtyř hlavních okruhů, které postihují různé způsoby didaktické práce s obsahem a ve svém souhrnu zachycují styl expresivní tvorby:
Poslední obecnou kategorií je vzdělávací motiv, charakterizovaný jako objevená analogie mezi individuálním výrazem a širšími kulturními nebo sociobiologickými souvislostmi, která slouží jako výzva k poznávání a vysvětlování podobností a rozdílů mezi chováním jednotlivce, příp. výchovné skupiny a širšími kulturními projevy (tamtéž, s. 175). Z tohoto pohledu se stává klíčovým pro uvažování nad propojením tvořivé expresivní činnosti a jejím poznávacím, resp. vzdělávacím uplatněním. Vzdělávací motiv „připravuje“ učitel využitím své PCK při aranžování výuky. Učitel musí být schopen odhadovat, jak se bude předporozumění žáků (jejich prekoncepty) účastnit na vzdělávacím motivu, následně vyzdviženém z jejich tvořivé aktivity.
Výzkumný vzorek a charakter analyzovaného materiálu: Šetření bylo provedeno se skupinou 17 studentů čtvrtého ročníku oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ z FPE ZČU v Plzni. Jejich úkolem byla příprava hodiny výtvarné výchovy (45 minut), kterou realizovali se svými spolužáky. V oblasti obsahově-činnostní (námět, technika, realizovatelnost) byly kladeny požadavky na aplikovatelnost do podmínek praxe, v oblasti osobnostně-interakční (jazyk zadání, obtížnost, interakce obecná i odborná) na přizpůsobení se úrovni kompetencí realizační skupiny. Zde je nutné zdůraznit, že takto realizovaná aktivita nenabízí možnost ověřit si v praxi psychogenetickou transformaci obsahů pro kompetenční potřeby žáků na 1. stupni ZŠ. Proto také není tato oblast předmětem analýzy.
Ze všech výukových hodin byl pořízen záznam pozorování charakteru „vzorku událostí“ (Gavora, 1996, str. 18), reflektivní bilance učitele, v některých případech také fotodokumentace akce. K sedmi aktivitám byla shromážděna data o celkovém rozsahu 40 stran textu. Na základě prvního třídění jsem vybral účelový extrémní vzorek tří relativně nejproblémovějších hodin. Vzhledem k zamýšlenému kritickému charakteru šetření došlo k volbě podnětového materiálu s největším předpokladem pro negativní vymezení.
Při konceptové analýze dochází ke kategorizaci dat několika způsoby a na několika úrovních. Cílem první fáze kategorizace je identifikovat klíčové koncepty, které tvoří obsahovou strukturu hodiny. Jsou získány jednak z výrazů učitele při zadávání dílčích úkolů nebo manifestaci didaktických důrazů, jednak z výrazů prekonceptů žáků při konceptualizaci námětu. K přehlednému zachycení klíčových konceptů tvořících páteř obsahové struktury výrazové hry slouží konceptová mapa.
Konceptová mapa zachycuje strukturu konceptů, prekonceptů a činností, kterými jsou v hodině zpřítomňovány a aktivizovány. Základní rozvrh mapy je dán schématem struktury významového kanálu budovaného mezi didakticky motivovaným jednáním učitele a jeho žákovským protipólem. V mapě jsou jednotlivé obsahy doplněny citacemi autentických výroků aktérů nebo reprodukcí jimi vyjadřovaných nebo demonstrovaných výrazů. Centrální vertikální osa konceptové mapy představuje směr časově lineárního rozvoje pedagogického díla. Konceptovou mapu doplňuje tabulka, která přehledně shrnuje koncepty a jejich převládající polaritu orientovanou důrazy učitele.
Konspekt hodiny je zhuštěným převyprávěním průběhu hodiny. Jeho cílem je vystihnout charakter aktivit, jimiž učitel aranžuje výrazovou hru, zachytit posloupnost, v níž se hra rozvíjí, a informovat o reakcích a aktivitách žáků. Členění konspektu odpovídá frázování výuky na dílčí aktivity, jejichž počátek zpravidla zakládá nějaké zadání učitele. Konspekt tedy shrnuje informace o obsahovosti výrazové hry, jejích pravidlech a příbězích.
V kritické reflexi se pokouším posoudit kvalitu demonstrací PCK učitele při zadání hry, didaktických důrazech, reflexi a hledání vzdělávacího námětu. Poukaz na nedostatky má umožnit tematizaci a objasnění kritérií, podle nichž je posuzována kvalita učitelových intervencí. Obecným východiskem hodnocení je předpoklad, že by se učitel měl zasadit o založení smysluplné, logické obsahové struktury výrazové hry, umožňující plnohodnotnou konceptualizaci a její revalvaci vzdělávacím motivem.
Aktivita 1; Zadání: Odpovězte na otázku, kdo je Perun? Představte si Peruna a povězte, jak vypadá. Podívejte se na zobrazení Peruna a popište, jak vypadá na obrázku. Zadání námětu má performativní charakter a uvádí na scénu Peruna, božského maskulinního válečníka „peroucího“ bleskem do nečistých démonů světa. Jedná se o Peruna pokřesťanštěného, uváděného do hry reprodukcí malby José de Ribery, zobrazující sv. Eliáše. Žáci jsou vyzváni k identifikaci jeho vzhledu, které se chápou pomocí těchto přívlastků: „dlouhé vlasy, svalnatej, zvrásněnej, nahatej“. Následně je Perun vybaven atributy sekyrky a hořící koule coby alegoriemi blesku.
Aktivita 2; Zadání: Pokuste se ztvárnit pomocí vodových barev a papíru bouřku tak, aby ji výsledný obrázek připomínal. Oblohu fikčního světa výrazové hry zakrývá bouře charakterizovaná těmito kvalitami: „černý mraky, spíše fialový mraky, nejsou žádný hvězdy, blesk, hrom, prší“. Učitel zde představuje žákům jejich herní úkol: „Pokusíme se ztvárnit za pomocí vodových barev a papíru, ten můžete muchlat, trhat, ...“, jehož cílem je, že „výsledek musí připomínat bouřku“. Polem tvorby se stává papír formátu A3.
Aktivita 3; Zadání námětu: Popiš, co je na tvém obrázku. Jak ses cítil? Bavilo tě to? Závěrečné dějství tvoří reflektivní návrat k tvorbě. Žáci ve svých dílech nejprve identifikují „mraky a kroupy, sluníčko, kytičky, symbol stromu, ...“. Převládajícími pocity byla „lítost“ (nad květinami), „strach“, nebo naopak „nebojácnost“ a bezmocnost. Učitelka uzavírá aktivitu slovy: „Jsem ráda, že se objevily nové techniky, zaujaly mě kytičky, vítr, kritéria jste splnili všichni – nebe bílý při bouřce není, ale po podání vysvětlení to akceptuji.“
Kritická reflexe: Žáci jsou uvedeni do světa, v němž existuje bůh hromu a bouře skrze dimenzi formy. Poznávají tohoto boha a všímají si jeho antropomorfní podoby. Je zdůrazněna možná personifikace živlu, aktivní mužské přírodní síly, čehosi vznešeného, co přesahuje svět lidí. [5] „Konvenční“ realistické zobrazení a atributy boha umožňují jeho jasnou identifikaci při znalosti pravidel přiřazení. Pro žáky je ale styl vyjádření nedostižným etalonem. Již zde by mohla být vznesena první výtka týkající se komutace Perun – sv. Eliáš. Tento fakt ale nijak neovlivňuje další průběh hry a je v souladu s postmoderním principem ahistorické recyklace faktů. Nicméně se zdá, že závažný nedostatek je bezpodstatnost konceptů pro následnou tvorbu a reflexi. Bůh pracně uvedený na scénu je pro hru „mrtev“.
Při zadání úkolu vytvořit bouři pomocí vodových barev a papíru dochází k významné kolizi. Na první denotační fázi hry navazuje úkol „vytvoř dílo, aby připomínalo bouři“. Zvolená technika tvorby zdůrazňuje rozvolněnost výrazu [6], což dramaticky kontrastuje s reprodukcí Riberovy olejomalby. Zadání úkolu se vyhýbá denotativnímu alegorickému řešení a akcentuje předvedení – exemplifikaci. Mohli bychom je parafrázovat jako: uspořádej barvy a papír tak, aby se herní pole formátu A3 stalo vzorkem bouře. Vyhovět úkolu znamená skvěle ovládat způsob zobrazení, což zadaná technika takřka znemožňuje. Námět velmi mocné přírodní síly, technika akvarelové malby a především tvarování papíru (vyžadující přímý haptický kontakt) nakonec vedou k expresivnímu vyjadřování. Tak se aktivita přesune do dimenze výrazu, prostoru autentického prožívání tvůrce. Nesměle nabízená symbolika některých děl („strom, slunce, květiny“) nedostává příležitost uplatnit se při hledání vzdělávacího motivu. Závěrečný pokus učitelky zasadit výsledky práce k formálnímu „objektivnímu“ výkladovému rámci lze z tohoto pohledu hodnotit jen jako „kostrbatý“ revers.
Aktivita 1; Zadání: Vaším úkolem bude, abyste se ve dvojicích domluvili na svém ostrově snů, jestli bude zimní nebo letní. Pokud bude problém s domluvou, můžete se domluvit, že jedna půlka bude jednoho a druhá druhého. Znázorníte je pomocí věcí, které tady máte k dispozici. Ostrov bude jako při pohledu ze vzduchu, domluvte se, zda bude abstraktní nebo konkrétní. Jde o hledání kompromisu. Ke konci můžete obraz domalovat, ale jenom prstem. Mohou tam být stromy, nemusí tam být ale nic, záleží na vás. A vyberte mu název. Jméno potom zdůvodníte. Performativ staví žáky do role spolutvůrců ostrova, jehož vyjádření bude provedeno formou duetu. Interakce dvojice se dle zadání může pohybovat od spolupráce k respektující izolaci. Technikou tvorby je otisk náhodně donesených předmětů a závěrečné domalování prstem, zřejmě za účelem „ujasnění“ významu. Ostrov může být prázdný nebo čímsi „zabydlený“, učitelka jako příklad uvede „stromy“.
Aktivita 2; Zadání: Jak se vám spolupracovalo? Tak kdybyste si měli vybrat, který se vám nejvíc líbil, i ten příběh, nebo všechno? Závěr opět tvoří reflexe. Při ní učitel klade otázku na kvalitu spolupráce a tu zodpovídá každá autorská dvojice. Žáci do reflexe ovšem zahrnují i popis ostrova, jeho vybavení a případně legendu, kterou je opředen. Posledním úkolem je hlasování o nejlepším díle, přičemž se má dle instrukcí hodnocení vztahovat jak na obrázek, tak také na jeho interpretaci.
Kritická reflexe: Námět výrazové hry odkazuje mimoděk k antické představě ostrovů blažených, která v evropské kultuře zobecněla a byla i předobrazem např. středověkých zobrazení zahrad lásky [7].
Zadání výrazové hry tvoří složitý spletenec důrazů a pravidel. Výsledkem je jeho interpretační mnohoznačnost, což také nakonec ústí do velmi rozdílných a různě interpretovaných děl. Téma ostrova lze chápat jako záminku komunikace ve dvojici. Jako symbol životního prostoru, k jehož sdílení jsme ve hře „odsouzeni“ a jehož zaplnění lze provést za předpokladu respektování druha a jeho hodnot. Ve výtvarném dialogu je tedy možné spoluvytvářet charakter ostrova. Na to snad poukazují predikáty „letní nebo zimní“, které jsou ale v tomto ohledu zavádějící. Označují přírodní síly, kterým je nutné se přizpůsobovat, nikoliv je přetvářet. Cílem hry je přitom spolupráce mezi lidmi, nikoliv titánský boj.
Další problém tkví v zadané technice. Otisk věci zde nemá mít charakter její kopie nebo přímé reference k ní samé. Jde o využití struktury povrchu, kterou věc nabízí k vyjádření něčeho jiného. Učitelka vědoma si přílišné obtížnosti (ne-li nemožnosti) vyjádřit se srozumitelně touto formou, zvláště v systému ptačí perspektivy!, nabízí možnost zjasnit výraz prstovou konturou. Rozštěp mezi důrazem na komunikační účinky aktivity a formu sdělení podtrhuje volnost volby mezi konkrétním a abstraktním způsobem vyjádření. Je příznačné, že v závěrečné reflexi se objevuje velmi podrobná tematizace konceptů, kterými dvojice zabydlela ostrov, neboť jejich výtvarné zpracování nedovoluje ani jejich přibližné rozeznání divákem.
Je tedy třeba vše velmi podrobně a doslovně vysvětlit, a interpretace se postupně mění na dekorativní popis a emancipuje se od vzniklého artefaktu. Přitom by jejím hlavním předmětem měla být jednak hlubší reflexe symbolizovaných hodnot, a dále zamyšlení nad kvalitou spolupráce a interakce ve dvojici a ve skupině obecně. Vazba na sociální, etické, případně ekologické vzdělávací motivy zůstává nevyužita. Poslední aktivita, volba „pro mě nejlepšího ostrova“, je již jen ledabylým náznakem důrazu na výměnu komunikačních rolí.
Výrazová hra „Sen“
Aktivita 1; Zadání: Budeme se zabývat sny. Je tu někdo, komu se nic nezdálo? A je tu někdo, kdo měl špatný sen? Co vás napadne, co je sen, snění? Úvodní aktivita má pouze funkci ledolamky, která předchází samotnému zadání výrazové hry a plní zde funkci harmonizace sociálního klimatu a zaměření pozornosti na námět hry. Vzhledem k pokládaným otázkám však žáky příliš neaktivizuje.
Aktivita 2; Zadání: Vyberte si z těchto obrázků, který je vám nejvíce příjemný a který by vám mohl evokovat něco ze snu. Až si ho vyberete a sednete si do lavice, tak si ho dobře prohlédněte, zapamatujte si, jak je barevný a co je na něm, až to budete mít, tak si položte hlavu na lavici a zavřete si oči. Sníme o našem obrázku, představíme si barvy a tvar obrázku a jak by mohl pokračovat dál, co se na něm odehrává, přeneste se do obrázku a jak to na něm vypadá. Představte si, jak obrázek nejlépe umístit na papír, ...pomalu se probouzejte. Prvním úkolem je vybrat si obrázek, který by mohl evokovat „snovou“ představu, potom si jej velmi pozorně prohlédnout a uložit do paměti. Podnětový materiál tvoří barevné vystřižené fragmenty fotografií z časopisů. Následuje řízená imaginace s hudebním podkresem (Enya), velmi silný performativní akt, v jehož průběhu by mělo dojít k animaci původního podnětu – obrázku – ve fantazijní představě. Poslední instrukce před probuzením se již týká kompozice artefaktu a předznamenává tvorbu.
Aktivita 3; Zadání: Jak se vám to podařilo? Chcete si vyměnit obrázek? Umístěte si obrázek na plochu tak, abyste k němu mohli dobarvit plochu. Nalepte ho a pak libovolným materiálem domalujte celou čtvrtku, podle svého. Nabídka výměny obrázku je improvizací vyvolanou dotazem jedné z aktérek, u níž došlo ke kolizi mezi podnětem a snovou představou. Zadání úkolu je velmi volné a žáci jsou při volbě techniky limitováni pouze donesenými pomůckami.
Aktivita 4; Zadání: Zkuste si rozmyslet, co byste k tomu řekli ostatním, aby si dokázali představit, co jste přitom prožívali, jestli vám to bylo příjemné nebo jestli jste se třeba báli. My bychom chtěli, abyste řekli, proč jste si vybrali právě svůj obrázek, jak jste se cítili, když jste to tvořili. V reflexi jsou žáci vedeni učitelkou ke zdůvodnění výběru obrázku a reflexi pocitů při tvorbě. Žáci reagují například takto: „Připomnělo mi to kruhy v obilí – ufo –, potom při práci jsem si uvědomila, že to je jako můj život.“ Nebo: „Připomnělo mi to naší Šumavu a bylo hrozně těžké sladit konkrétní místa s tím, co ukazuje obrázek.“ Nejvíce pozornosti vyvolal obrázek čerta interpretovaný takto: „Líbí se mi černo-bílá kombinace, obrázek znázorňuje kostým pro hodnýho čerta, který je zavřenej, protože byl hodnej.“ K němu se učitelka vrátila i na úplný závěr: „Když se podíváte na tento obrázek a všechny ostatní, je v něčem jiný? Ačkoliv měla věž, dokreslila něco jiného, udělala z konkrétní věci něco jiného, překvapilo mě to, asi by mě taky nenapadlo nakreslit toho panáčka.“
Kritická reflexe: V úvodu aktivity orientuje učitelka pozornost ke snu. Sen je vnímán jako prostor interakce s nevědomím, v antice, která sny klasifikuje, bylo snění vnímáno jako okno do světa bohů [8]. Při snovém spánku se vyskytují fantazijní představy, které nepodléhající tvůrčímu vědomému ovládání [9]. Odkaz na sen snad má za úkol aktivizovat fantazijní potenciál žáků při výběru podnětu imaginace. Obrázek jim má sen připomínat a zároveň má být jeho výrazová struktura vhodná k založení snové představy. Funguje tak vlastně jako „předpis“ představy, i když distančně, jen jako vzpomínka. Je otázka, zda imaginace svým důrazem akcentující niternou „neřízenou“ projekci obsahů, navíc podbarvena vokálním zasněně melancholickým hudebním doprovodem, nezpůsobuje nakonec úplnou emancipaci představy od původního podnětu. Manifestací tohoto jevu je případ studentky, která po imaginaci změnila podnětový obrázek. Ukazuje se tak, že imaginace znemožní návrat k vybranému obrázku.
Přitom další fáze hry připomíná ve výtvarné výchově často zadávaný úkol: na základě fragmentu doplň celek. Část v sobě skrývá většinu pravidel struktury, a celek tedy lze predikovat. Jedná se o klasickou exemplifikační techniku, při níž se spíše rozvíjí kompetence dimenze formy: například důraz na materiální kvalitu a formu (doplň obrázek tak, aby ses stylově a technicky co nejvíce přiblížil vzorku, zachovej komplexitu a integritu prvků výrazové struktury apod.). V našem případě ale důraz na individualitu a autentičnost posunuje aktivitu do dimenze výrazu. Rozkolísanost mezi typy a směry reference „výraz ? projekce“ (např. „kruhy jako můj život“) a „projekce ? výraz“ (např. „moje Šumava míjející se s podnětem“) lze přičíst rozdílu mezi asociací a významem [10]. Který typ zkoušky tu byl vlastně žákům předložen ke zvládnutí? Imaginace představuje jakési pokušení, únik od konkrétní dobové reálie – výstřižku z časopisu, který je určen za jádro a imperativ tvorby a diktuje styl tvorby. Není tedy divu, že dílo oceněné jako nejhodnotnější „mundur z věže pro dobráka čerta“ překonává antagonizmus zadání ironizujícím metaforickým únosem.
Obecná kritéria pro hodnocení aranžmá výrazových her: Pro analýzu byly vybrány aktivity, které nedosahovaly ideálního tvaru, ale umožnily identifikovat kolizní momenty poukazující na různé obtíže učitelů při založení hry a používání didaktických důrazů. Níže uvádíme návrh obecných kritérií pro hodnocení aranžmá výrazových her s podrobnějším vymezením jejich záporných pólů. Úspěšnost práce učitele v rámci prvních tří kritérií ovlivňuje u žáků především prožitkovost konceptualizace námětu, čtvrté kritérium se týká jeho poznatkové báze [11].
Na závěr se pokusíme o shrnující kritické vymezení vůči analyzovaným výrazovým hrám.
V úvodu výrazové hry „Perun“ je patrná irelevance důrazů, jedná se tedy o chybu v sevřenosti herního pole. Následující zadání má charakter nelogického, nezdůvodněného skoku při řetězení důrazů. Reakcí na přesun konceptualizace do jiné herní dimenze je nešetrný, manipulativní manévr učitelky, při pokusu o hledání vzdělávacího motivu v intencích formy.
Komunikačně založená aktivita „Ostrov snů“ trpí konfliktem mezi důrazy na sdělnost a spolupráci na jedné straně a technickým pravidlem otisku struktury na straně druhé. Obtížnost zvolené techniky pro vyjádření námětu vede nakonec k odklonu interpretace od vytvořeného artefaktu. Slovem je možné vykouzlit podrobnosti, které nebylo možné zachytit výtvarně, a obestřít ostrov barvitou legendou. Vše spěje k rezignaci na hledání vzdělávacího motivu v původních komunikačních intencích hry.
Problémem výrazové hry „Sen“ je přílišná komplexita důrazů, kdy se žák vypořádává postupně s výstřižkem z časopisu, imaginativní představou, hudební ukázkou, aby se nakonec vrátil k výchozímu bodu. Při této cestě vzniká také roztržka důrazů, nejvíce pozorovatelná mezi snahou o autenticitu a individualitu snové představy a strukturním předpisem výstřižku umístěného přímo do plochy tvorby.
Činnost studentů ovšem nebyla podrobena analýze za účelem jejího odsouzení. Při výuce didaktiky by samozřejmě následoval dialog nad uvedenými závěry při poradní reflexi, jejímž cílem by měl být návrh zlepšujících variant, nikoliv pouhá kritika. V textu jde ale o hledání kritérií, která pomohou porozumět obtížím oborově didaktického jednání učitele při aranžmá a realizaci výuky a při hodnocení úspěšnosti umožní zdůvodněnou diskuzi.
Je zřejmé, že pro ověření vhodnosti kritérií pro hodnocení aranžmá výrazových her by bylo nutné šetření na mnohem širším vzorku reálných výukových situací. Pro porozumění strukturace obsahů a aranžování herního prostoru bude potřeba také hlubší zapojení poznatků z oblasti teorie her, psychologie interakce a sémantiky. V tuto chvíli je dobré mít na paměti, že se jedná pouze o návrh, který je otevřen kritickému posouzení stejně jako využité práce studentů.
Konceptová analýza mezi explanací a normativitou: V úvodu kapitoly byl dán příslib nastavení zrcadla využití konceptové analýzy při přípravě budoucích učitelů výtvarné výchovy. Protože každý nástroj pro posuzování učitelova výkonu, a tedy i konceptová analýza, je koncipován s oporou o oborové teorie nebo vzdělávací programy [12], bude promítacím plátnem pro odraz našeho metaforického zrcadla ambivalence pedagogického prostoru. Vyskočilová a Dvořák (2002, s. 36) upozorňují na dvě rozdílná pojetí pedagogických věd, normativní a explanační. Každé z těchto pojetí akcentuje jiné nástroje využívané k popisu edukační reality.
Normativní pojetí se zaměřuje na doporučování optimální podoby výchovné praxe. Jeho jazykem jsou výroky vyjadřující hodnotové postoje a poukazující k nějakému axiologickému ideálu. Normativní pojetí úzce zaostřuje pozornost na předem kategorizovaný ideální tvar edukační reality, porovnává s ním reálný stav věcí, a tak vytváří prostor pro kritičnost a zlepšující akci. Explanační pojetí vychází z popisu edukační reality a orientuje se na její vysvětlování v širších souvislostech. Výroky, které vytváří jeho diskurs, mají empirickou povahu. Cílem je podrobně popsat vybrané jevy edukační reality a pochopit komplexní zakotvení v širších sociokulturních souvislostech. Dle našeho názoru převažuje dosud při využívání metody konceptové analýzy explanační tendence. Specifika takového přístupu v kombinaci s očekáváními pedagogického terénu mohou být zdrojem nepochopení při využití konceptové analýzy k přípravě budoucích učitelů. Některé rizikové momenty se pokusíme naznačit níže.
Při přípravě budoucích učitelů výtvarné výchovy považujeme za potřebné pracovat s oběma nároky, jak explanačním, který popisuje a vysvětluje realitu praxe a její kontext, tak normativním, který určuje realizační hranice edukace a dává možnost kriticky hodnotit její úspěšnost. V této kapitole jsme se pokusili akcentovat „normativní“ tendenci v rámci metody konceptové analýzy. Navazujeme tak na text „Smyslový přepis“ (Dytrtová; Slavík, 2009), který přináší informace o chybách v žákovském zapojení do výrazové hry, a fundamentální text shrnující teoretické a metodologické východisko konceptové analýzy „Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe“ (Slavík; Dytrtová; Fulková, 2010), jenž pojednává o pěti obecných kritériích evaluace kvality tvořivých nebo expresivně tvořivých úloh.
Literatura:
JANÍK, T. (2004). Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové didaktiky a pro vzdělávání učitelů. Pedagogika, 54(3), 243-250.
SLAVÍK, J. ; WAWROSZ, P. (2004) Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). II díl. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta 2004.
LYOTARD, Jean - Francois (1993). O postmodernismu. Praha: Filosofia, 1993.
GAVORA, P. (1996). Výzkumné metody v pedagogice. Brno : Paido, 1996. ISBN 80-85931-15X.
VYSKOČILOVÁ, E., DVOŘÁK, D. (2002) Didaktika jako věda a jako nástroj učitele. In: Kalhous, Z., Obst, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002
DYTRTOVÁ, K.; SLAVÍK, J. (2009) Smyslový přepis. Výtvarná výchova, 2009, 49, č. 2 – 3, s. 9 – 15. RS 5096 ISSN 1210 – 3691.
SLAVÍK, J.; DYTRTOVÁ, K.; FULKOVÁ, M. (2010) Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika, 2010, 60, č. 3-4, s. 223 – 241. ISSN 3330-3815
[1] Srv. Švec, 1994.
[2] Srv. Seberová, 2006.
[3] „Konceptová analýza je reflektivní odborný proces, který ústí do zdůvodněných soudů o díle a v němž se na podkladě myšlenkového obrazu díla analyzují výchovné souvislosti mezi (1) reálným průběhem díla, (2) dobrým tvarem díla, (3) uměleckými koncepty, (4) žákovskými prekoncepty vyjádřenými uměleckou aktivitou (vnímáním a/nebo tvorbou) a její reflexí uvnitř díla. Nástrojem konceptové analýzy je popis a rozbor struktury díla s ohledem na dynamiku jeho vývoje a jeho kulturní kontext“ (Slavík; Wawrosz, 2004, s. 254).
[4] Lyotard, 1993, s. 107–108.
[5] Srv. Kantova kategorie „vznešenosti“ (Liessmann, 2000, s. 20).
[6] Koláž nebo kombinovaná technika je ale v oboru běžně chápána jako suportivní při pocitu výtvarné „nezdatnosti“ (Srv. např. Kouřilová; Mazehóová, 2005).
[7] Baleka, 1998, heslo „ostrovy blažených“.
[8] podrobněji viz např. Le Goff; Truong, 2006, s. 61 - 65.
[9] Baleka, 1998, heslo „fantazie“.
[10] R. Sruton touto dualitou rozlišuje těsnost strukturalisticky interpretovaných „významů“ díla a projektivně vnímaných „asociací“, které dílo v pozorovateli vzbudilo (Scruton, 2005, s. 14).
[11] Úplná konceptualizace námětu by měla obsahovat jak prožitkovou složku, tak složku poznávací. Při chybění jedné z nich lze hovořit o neúplné konceptualizaci námětu (viz Slavík; Wawrosz, 2004, s. 179).
[12] K vzájemným vztahům mezi učitelovým pojetím výuky, teorií oboru a vzdělávacím programem viz Slavík 2005.
Tento text byl převzat z publikace PŘIKRYLOVÁ, K. (ed.) Vizuální gramotnost. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2010. Autorkou anotace je Markéta Pastorová.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
Národní pedagogický institut České republiky © 2025
