Průvodce tvorbou učebních osnov Tělesné výchovy ve ŠVP<br />(3. část)

Předcházející části textu - 1, 2

Charakteristika vyučovacího předmětu

Výchovné a vzdělávací strategie

Vymezit v UO tzv. výchovné a vzdělávací strategie (VVS), uplatňované všemi učiteli TV, znamená vymezit společné vyučovací postupy, které umožní (navodí, usnadní) žákům dosahování očekávaných výstupů, a tím i utváření či rozvíjení některé z klíčových kompetenci (případně více klíčových kompetencí současně).

Při vytváření VVS na úrovni vyučovacího předmětu TV byste měli vycházet ze strategií na úrovni školy (které jste pomáhali formulovat v kapitole Charakteristika ŠVP nebo jste je alespoň odsouhlasili), protože VVS na úrovni vyučovacího předmětu jsou jejich konkretizací či specifikací v podmínkách TV.

Dále byste měli vycházet ze znalosti klíčových kompetencí, protože jejich utváření mají VVS podporovat. Je možná i opačná cesta, kdy budete nejprve vytvářet UO a VVS vyučovacích předmětů - i TV, které teprve následně zobecníte a propojíte s ostatními učiteli na úrovni školy. Je to v první fázi rychlejší a asi snazší, ale je zde narušena určitá logická cesta od obecných cílů a předpokládaných výsledků/kompetencí daných státem, přes záměry školy a uvědomění si společných možností a postupů ke konkretizaci výsledků, učiva, postupů a hodnotících kritérií na úrovni vyučovacích předmětů.

Formulování VVS je třeba považovat za jednu z nejobtížnějších částí tvorby učebních osnov. Spojuje se zde stránka obsahově významová (co a proč formulovat, co s čím provazovat) i jazyková (jak to formulovat). Osvědčilo se, aby byly VVS uvozeny nějakou větou, která říká, že všichni učitelé daného vyučovacího předmětu volí nějakou společnou cestu - "všichni budou".

Následující příklad ukazuje vazbu VVS na úrovni TV s VVS na úrovni školy.
Příklad rozpracovává směřování k jedné z klíčových kompetencí - k učení. Rozpracování na úrovni vyučovacího předmětu je zde poměrně bohaté a chce na jedné straně naznačit, že lze nalézt poměrně dost společných postupů (VVS), na druhé straně chce ukázat (což se zatím v charakteristikách vyučovacích předmětů, které zahrnují výuku probíhající dvěma stupni, nebere moc do úvahy), že ne všechny VVS jsou vhodnými postupy pro celou etapu vzdělávání. Jinak řečeno, že se strategie učitele s věkem žáků mění.

Podobně by mohly být rozpracovány VVS směřující k dalším klíčovým kompetencím.

Často se učitelé ptají: Kolik VVS musí charakteristika vyučovacího předmětu obsahovat? Musí VVS směřovat ke každé klíčové kompetenci, jen k jedné klíčové nebo ke dvěma či více kompetencím?

Počet VVS bude dán především vaší zkušeností a podrobností pracování UO. Měl jsem možnost vidět ŠVP, které měly na úrovni TV vymezeno jen několik základních strategií, jiné jich obsahovaly desítky. Spíše než o množství však jde o jejich logičnost, reálnost, konkrétnost, specifičnost, neformálnost. Domnívám se, že postupem času se bude tato kategorie UO dále zpřesňovat.

Je zřejmé, že každý vyučovací předmět (včetně TV) by měl směřovat ke všem klíčovým kompetencím. Neumím si představit, že by některý vyučovací předmět nepřispíval (neměl možnost přispět) k některé z klíčových kompetencí. Jiná věc je, že "povaha" každého z vyučovacích předmětů má své dominanty. Cizí jazyk jistě přispěje víc ke kompetenci komunikativní, než pracovní. Člověk a svět práce naopak přispěje více ke kompetenci pracovní, než k některé jiné apod. Proto formulujte nejprve to, co je evidentní, postupně se zamýšlejte nad vazbami ke kompetencím, kde souvislosti pro vás nejsou zatím tak zřejmé. Pokud se vám nepodaří nalézt k některé klíčové kompetenci žádnou vazbu, nesnažte se o postupy za každou cenu. Volte cestu inspirace v UO jiných vyučovacích předmětů u jiných tělocvikářů, nechte si čas na promýšlení.

Otázka počtu VVS a jejich směřování vždy k jedné nebo více kompetencím najednou je především otázkou formy zpracování VVS. Komplexnost výuky a jejích výsledků jasně napovídá, že by VVS měly směřovat k více klíčovým kompetencím současně. Pro zpracování VVS je však jednodušší hledat (alespoň v první fázi) postupy "směřující k jedné klíčové kompetenci". Tento způsob zajišťuje, že docházíte k ucelenějšímu "inventáři" postupů, které pak můžete propojovat - přeformulovávat na VVS směřující k více kompetencím současně. Nevýhodou formulací k jednotlivým klíčovým kompetencím může být velmi rozdílné výsledné množství VVS, které se vám podaří nalézt. Snaha vytvořit k jednotlivým klíčovým kompetencím srovnatelný počet VVS pak často vede k formálnímu vytváření postupů, které jsou pro vyučovací předmět nefunkční.

Výhodou druhého způsobu formulací VVS k více klíčovým kompetencím současně je, že postupy neatomizujete, stanovuje VVS tak, jak je skutečně v praxi využíváte, tj. s více směry působení na žáky současně. Eliminuje se i problém rozdílného množství VVS k jednotlivým klíčovým kompetencím - není na první pohled patrné, kolik jich směřuje ke které z nich. Nevýhodou této formy může být větší náročnost při kontrole jejich vymezení.

Při přípravě UO může jít i o kombinaci obou postupů!

Následující příklad uvádí formulaci VVS směřující k více kompetencím současně. Je zřejmé, že zvolený postup vede žáky ke specifickým formám učení, vyžaduje od nich nalézt řešení určitých obsahových i formálních řešení, rozvíjí několik složek komunikace a má i svůj význam socializační.

Chyby, které se vyskytují při tvorbě VVS

V této části učebních osnov se chybuje poměrně často. K nejčastějším chybám patří:

• "Strategie" se vztahuje jen k jednomu tématu (např. podpora spolupráce žáků ve sportovních hrách, jako by se při jiných činnostech v TV nemohla spolupráce rozvíjet).

• VVS jsou zaměňovány za cíle (učitel chce dosahovat něčeho, naučit žáky něco) nebo za očekávané výstupy (žák dělá, dosahuje).

• VVS směřují především k neustálé kontrole žáka - učitelé kontrolují, sledují, dbají na dodržování atd., ale málo ve svých postupech podporují aktivní a samostatnou činnost žáků.

• Jsou volena ne zcela vhodná uvozovací slovesa (např. "učí" - tento pojem navozuje proces učení, říká, že někoho něčemu učíme, ale neříká jaký postup (strategii) volíme, abychom naučili a při tomto učení utvářeli klíčové kompetence nebo abychom navozovali příležitosti pro jejich formování. Např. všichni pedagogové "učí žáky plánovat, organizovat a vyhodnocovat jejich činnosti a dovednosti" říká, že učitel seznamuje žáky s nějakými postupy vhodnými pro plánování, organizaci a vyhodnocování pohybových činností, ale už není zřejmé, zda si to žáci mohou vyzkoušet, zda získávají i praktickou zkušenost a dovednost. Podobně je to někdy i u tvrzení "podporuje žáka", "připravuje žáky" apod., opět není patrné, jak podporuje (připravuje), jaký postup k tomu volí.

• Strategie jsou příliš obecné, vhodné spíše pro celoškolní úroveň, nezohledňují konkrétní specifika a možnosti daného vyučovacího předmětu. Např. "vedou žáky ke spolupráci", je platné pro učitele všech vyučovacích předmětů. "Strategie" v Tělesné výchově by měly říkat, jaké postupy učitelé volí, aby bylo spolupráce žáků dosahováno právě v tomto vyučovacím předmětu - např. "připravuje pro žáky takové pohybové činnosti a problémové pohybové úkoly (organizační situace), pro jejichž úspěšné řešení je nutná vzájemná žáků".

Na závěr této části uvádím příklad uceleného způsobu promýšlení cesty směřující od VVS až po hodnocení žáků. Sledujte i v dalších částech seriálu.

Následující části textu - 4, 5