Vypůjčili jsme si název jedné manažerské příručky, který přesně vystihuje naše pocity, když přemýšlíme o tom, jak co nejvíce dětem zajistit, aby si po mnoha letech školního vzdělávání odnesly do života kromě mnoha dalších věcí i důkladně vytvořenou dovednost (víc se nám líbí slovo umění) se učit.
Nabízíme trochu čísel. Tři roky mateřské školy je při průměrné délce docházky 6 hodin denně, přibližně 3 600 hodin. V šesti letech chceš – nechceš 9 let povinné školní docházky. První stupeň je dalších 4 130 hodin. Pro pořádek, to jsou hodiny povinných a volitelných předmětů bez domácí přípravy a čehokoliv dalšího. Jen to, co se musí. Druhý stupeň přidá dalších 4270 hodin. To je celkem 12 000 hodin.
V případě zájmu o nějakou atraktivní střední školu první brožurky a první placené kurzy.
Na střední škole připočítáme dalších 4 620 povinných hodin. Sečteno a podtrženo 16 620 hodin, po které typický český maturant byl v péči státem garantovaného vzdělávacího systému, mu nezaručí, že budou dostatečně rozvinuty jeho studijní předpoklady, což je především jeho dovednost se učit. Takže se to pokusí dohnat za pomoci různých publikací a víkendových kurzů.
Nabízíme čtveřici pohledů na mozek a jeho funkce, o kterých si myslíme, že mohou být inspirativní ve výše uvedené souvislosti.
Když byla v roce 1983 publikována kniha Howarda Gardnera, ve které formuloval svoji teorii mnohačetných inteligencí – Gardner, Howard (1983; 1993) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences – způsobila oprávněný rozruch. Božské a jasné IQ dostalo celou řadu konkurentů, vědecky a veřejně bylo sděleno, že jsou i jiné typy inteligencí než ta, kterou měří ony známé a všeobecně užívané testy. Trvalo dalších 25 let, a vlastně trvá dodnes, než tuto myšlenku akceptovaly vzdělávací systémy. Ten náš není žádnou výjimkou.
Když nahlédneme do skladby školních předmětů kdekoliv na světě, většinou najdeme přibližně stejnou strukturu. Nahoře jazyky, matematika, potom nějaké přírodovědné a společenskovědní předměty a někde dole, většinou s malým přiděleným počtem času, výchovy. To rozhodně nepokrývá všechny typy Gardnerem definovaných typů inteligencí a už vůbec ne rovnoměrně. Které předměty mají v popisu rozvíjet inteligenci prostorovou, intrapersonální, interpersonální, emoční…?
Pokusem, jak tuto nedobrou situaci alespoň trochu zlepšit, jsou dvě tendence, které se v současných školských reformách poměrně intenzivně projevují (nejenom u nás). Tou první je uplatňování konceptu klíčových kompetencí, jako nadoborových souborů vzájemně se prolínajících vědomostí, dovedností a postojů.
Zpravidla první z nich jsou kompetence k učení. Potud je vše v pořádku. Učitelé dostali jasné zadání. Měli by při práci na svých školních vzdělávacích programech rozpracovat jednotlivé složky klíčových kompetencí a také naplánovat, co budou dělat pro to, aby jejich žáci tyto kompetence – v našem centru zájmu jsou kompetence k učení – také skutečně nabyli. To už může být trochu problém. Nikdo totiž učitele nepřipravil na situaci, kdy jsou odpovědni za tvorbu školního kurikula. To, co je jejich úkolem, dříve přicházelo z Prahy, hezky sepsané v osnovách, na které bylo možno nadávat. Některé školní vzdělávací programy vznikaly na základě intenzivní práce poučených, dobře řízených kvalifikovaných a motivovaných týmů. Jiné nikoli.
Hlavní problém ovšem nastává při realizaci. Školní vzdělávací programy nestanovují a ani nemají stanovovat metody a formy práce jednotlivých učitelů v jednotlivých ročnících a předmětech, nebo dokonce v jednotlivých vyučovacích hodinách. Zde se cesty rozcházejí. Metodicky dobře vybavení učitelé jsou schopni rozvíjet dovednosti učit se u svých žáků lépe než jiní. Problém je v tom, že úspěch může nastat jen tehdy, když to budou dělat všichni a ve všech vhodných učebních situacích. Jinak se bude dál opakovat situace, kdy bohatství mnohačetných inteligencí nebude kultivováno zdaleka celé a my budeme ve škole pomyslně přešlapovat na rozsáhlé mapě mozku na několika přeplněných místech a jiné prostory zatím zůstávají nevyužity, tedy alespoň ve škole.
Druhými otevřenými dveřmi, kterými je velmi žádoucí vstoupit, jsou v nových kurikulárních dokumentech zařazená průřezová témata. Souvisí s potřebou dát kurikulu větší smysl a alespoň se pokusit překonat přílišnou izolovanost školních předmětů. I zde platí totéž. Záleží na metodických a didaktických schopnostech učitelů, zda nabídnou svým žákům učení, které bude rozvíjet vícečetnou inteligenci ve větší míře, než se děje doposud.
Co tedy potřebuje mozek pro to, aby se mohl efektivně učit? Potřebuje fungovat jako celek. Mozek je komplexní orgán. Svět je také jeden. Jedno globální prostředí, ve kterém žijeme své životy. Proč i škola a vzdělávání není globální? Proč je stále jen souborem izolovaných předmětů, nesouvisejících činností a izolovaných, málo použitelných vědomostí. Taková škola je velmi neefektivní.
Zdá se nám, že je důležité připomenout ještě jednu opomíjenou charakteristiku učení. Je to tak samozřejmé, až máme tendenci to při učení přehlížet. Člověk doslova přemýšlí o světě skrze smysly, kterými jej vnímá, a reaguje skrze emoce, které toto vnímání vyvolává. Pokud si při vzdělávání uvědomíme, že člověk je komplexní bytost, budeme mnohem úspěšnější při rozvoji umění se učit.
a nejen to – emoční, naturalistická, spirituální.
Položme si znovu otázku, zda při školní výuce důsledně myslíme na to, že kromě konkrétních krátkodobých cílů, jako je například naučit žáky používat odměrný válec při měření objemu kapalin, máme v popisu práce promyslet každou situaci z hlediska potenciálu, který má pro rozvoj umění se učit (kompetencí k učení).
Jak můžeme v konkrétní situaci zprostředkovat žákům zkušenost se zapojením více typů inteligencí? Jak prostřednictvím zážitku úspěchu, když zapojí tyto „přídavné motory“, zvyšovat chuť příště to udělat znovu. Jak je postupně na tisících situacích naučit používat celý mozek?
Nemyslíme si, že je možné udělat nějakou zásadní změnu velmi rychle. Myslíme si, že by bylo úspěchem, kdyby si takové otázky kladlo stále více učitelů. Jsme přesvědčeni o jejich profesionalitě. Je-li otázka dobře položena, odpověď najdeme.
Praktickým projevem vícečetných inteligencí jsou rozmanité učební styly žáků. Gardner jen pojmenoval to, čeho nebylo možné si nevšimnout. Každý žák se učí nějakým způsobem, kterému dává přednost. Část žáků se tváří, že žádný takový způsob nemá nebo se učit odmítá. Znalost preferovaného učebního stylu žáků je jednou z podmínek efektivní práce ve třídě. Učební styl přímo souvisí s typy inteligencí. Každý jsme originálním mixem všech výše uvedených typů.
Aby to nebylo tak jednoduché, další experti definují a rozpoznávají další, jemněji a složitěji členěné typy. Když žák i učitel vědí, jaký je žákem preferovaný učební typ, je možné předejít mnohým problémům s učením. Žák ví, které postupy učení jsou pro něj nejvýhodnější a zároveň může cvičit i ty typy inteligence, které u něj nejsou příliš rozvinuty.
Jedním z významných poznatků věd o mozku je konstatování, že inteligence není něco, co je jednou pro vždy dané a nemůže se vyvíjet. To je VELMI dobrá zpráva pro všechny. Rozvoj všech typů inteligence v průběhu učení a využití preferovaných typů při činnostech je dobrá cesta k rozvoji vlastního potenciálu. Hledat cestu k rozvoji, věřit ve vlastní schopnosti, to musí žáky naučit škola. Jinak budeme jen reprodukovat společenskou nerovnost. Vzdělaní a úspěšní budou produkovat vzdělané a úspěšné. Ostatní budou přihlížet a závidět. Na to však školu nepotřebují.
Rádi bychom připomněli jednu z pastí, do které se jako učitelé můžeme snadno dostat. Mnohokrát jsme na seminářích položili učitelům otázku: Co vás vedlo k tomu, že jste se stali učiteli? Mnohokrát byla odpověď téměř stejná. Bavila mě čeština, biologie, matematika... Jistě. To, co mě baví, je pro mě snazší na učení. Proto v tom snadno vynikám, snadno se učím další věci, to se mi líbí. Neseme si nadšení, chuť, zájem o obor.
Také jednu iluzi a mnohdy fatální omyl. Falešné přesvědčení o tom, že se všechny děti učí stejným způsobem. Že budeme-li je učit tak, jak jsme byli vyučováni my sami, musí to být dobré i pro ně. Zpravidla se rychle ukáže, že určitá část našich žáků nereaguje na naši výuku podle našich představ. Hledáme chybu všude kolem. Pochopitelně ji nenajdeme. Jsou to doslova pedagogické záhady. Jak to, že v této třídě se mi učí skvěle a v jiné nikoli? Když je to jasné těm, proč ne oněm.
Nebereme v úvahu rozmanitost inteligencí a z ní vyplývajících učebních stylů žáků i sebe. Pokud se vědomě, často spíše nevědomky usilovně držíte vlastního učebního stylu, může se snadno stát, že pro část žáků je náš učební styl málo užitečný. Pro člověka s vyhraněným vizuálním učebním stylem je verbálně silně zaměřený učitel tak trochu cizinec. Nemluví jeho „jazykem“, nevizualizuje sdělované obsahy a souvislosti. Vezme-li tuto skutečnost v úvahu a svůj preferovaný učební styl budeme korigovat tak, abychom poskytovali příležitost k učení všem žákům, situace i naše úspěšnost jako učitelů se může výrazně změnit. Využili jsme mnohočetné inteligence vlastní i našich žáků.
Byl-li předchozí úhel pohledu pohledem plošným, je pohled z dimenze „K“ pohledem do hloubky. Pohledem do hlubších struktur mozku.
Jako průvodce a patronku této dimenze jsme si vybrali Susan Kovalikovou, autorku jedné z nejzajímavějších knih o vzdělávání – Integrovaná tematická výuka. Knížka byla vydána v roce 1993 a u nás vyšla v roce 1995. Poznatky publikované o 10 let dříve v knize Leslie A. Harta Lidský mozek a lidské učení sdělila naprosto jasným a prakticky dobře využitelným způsobem.
Dimenze „K“ je pohled směrem, který otevírá, nebo naopak uzavírá brány k učení. Bez ohledu na to, co si myslíme o správné škole, bez ohledu na naše zvyky, názory, přesvědčení, alternativní, či tradiční pojetí výuky platí, že mozek se učí jen za určitých podmínek. Soubor těchto podmínek není ani složitý ani nepochopitelný. Báječné na něm je to, že funguje s neobyčejnou účinností. Ověřili jsme si jeho funkčnost vlastní praxí:
Proč mozek tak usilovně hledá smysluplnost? Máme za to, že je to přirozený projev jeho biologické podstaty. Žádný úspěšný organismus a úspěšný orgán neplýtvá energií. Lidský mozek je bezesporu nejdůležitějším adaptačním prostředkem našeho úspěšného biologického druhu. Člověk je specialista na „nespecializaci“. Jsme mistry adaptace. Náš mozek je orgánem adaptace.
Přesto (nebo právě proto) odmítá vydávat energii zbytečně. Vynakládá energii na zpracování informací, které mají smysl. Ostatní rovnou „maže“. Pokud nezajistíme, aby učení bylo smysluplné pro toho, kdo se učí, snažíme se zbytečně. Mozek zcela jasně rozpozná plýtvání a vypne. Nesmíme si to brát moc osobně, když mají naši žáci vypnuto. Nic nesprávného se neděje. Jejich správně fungující mozky pracují v úsporném režimu a čekají, až se začne dít něco, co jim bude dávat smysl.
Druhá poznámka se týká fenoménu přepínání. Souvisí s podmínkou nepřítomnosti ohrožení. Mnoho učitelů žije v mylném přesvědčení, že „nejlepší výkony se podávají pod šibenicí“. V čem tkví hlavní omyl, ve kterém se některým z nás daří úspěšně setrvat po celou kariéru? V tom, že neodlišujeme situace ověřování výkonu a učení.
Učení je spojeno s chybováním a vyžaduje splnění VŠECH výše uvedených podmínek, včetně nepřítomnosti ohrožení. Neznamená to, že bychom v ohrožení nepodávali špičkové, někdy dokonce neuvěřitelné výkony. Naopak. Jenže na tyto výkony jsme se předtím museli připravit. Připravit učením. Pokud nastává mezní situace a čas pro rychlou reakci, je nám mozková kůra se svými dlouhými, složitými myšlenkovými procesy málo platná.
Naši předci, kteří dali přednost důkladnému promyšlení strategie úniku před šelmou nebo naštvaným válečníkem, neměli příležitost reprodukovat své geny, a tak jsme na tom tak, že ve chvíli, kdy pocítíme ohrožení, mozek jako po tisíciletí přepne na nižší patra, vyřadí z rozhodování složitý a sekundy se rozhodující velký mozek a vyřeší krizi během milisekund jednoduchými reflexními nebo zautomatizovanými reakcemi mozkového kmene. Důležité je právě ono přepnutí. Znamená to, že pokud vytvoříme ve třídě situaci, kterou žáci nebo jejich část budou vnímat jako ohrožení, můžeme jít klidně domů. Tedy pokud jsme měli v úmyslu žáky něčemu naučit.
Opět to není žádný jejich truc. Nemohou s tím nic dělat. Mozek v ohrožení se neučí. Reaguje na ohrožení. Ta reakce je v podstatě trojí:
Z hlediska učení jsou všechny tři možnosti špatně. Plná třída proti nám pomyslně napřažených rukou, mentálních emigrantů nebo „mrtvých brouků“ není nic, o co bychom stáli.
Poslední poznámka se týká okamžité zpětné vazby. Většinou máme za to, že ji poskytujeme dostatek a že alespoň tuto podmínku naplňujeme vrchovatě. Mnohdy to tak není. V Evropě, a u nás obzvláště, jsme přímo posedlí hodnocením. Zdědili jsme po generacích učitelů před námi přesvědčení, že bez hodnocení se dobrá škola a učení neobejde. Obešla by se docela snadno. Vyzkoušeli jsme si to a není to žádný problém. Bez čeho se však učení opravdu neobejde, je okamžitá zpětná vazba.
Jak píše Kovaliková: „V každém učebním prostředí kromě školy je jí hojnost.“ Zaměňování zpětné vazy a hodnocení je jedním z významných problémů, o kterém bylo popsáno mnoho papíru. Nechceme přidávat další.
Na závěr náhledu do této dimenze skromné připomenutí. Podmínky, za kterých se mozek učí, jsou výsledkem bouřlivého poznání jeho funkcí za posledních několik desetiletí. Nejsou to přání politiků, ideologická klišé, nic z toho. Je to strohý popis. Učení funguje dobře jen tehdy, pokud jsou splněny VŠECHNY uvedené podmínky.
Obě poloviny mozku jsou spojeny mocným svazkem nervových vláken – kalózním tělesem (corpus callosum), které zajišťuje komunikaci obou jeho polovin. Víme, že intenzivně používaná nervová spojení mají tendenci se dále rozvíjet, pracovat efektivněji, rychleji, pružněji. O to právě jde. Zapojovat do procesu učení obě poloviny mozku. Organizovat proces učení tak, aby si žáci skrze mnohé zážitky s učením osvojili dovednost používat celý mozek.
Klíčovými slovy je hledání rovnováhy, kompenzace, rozvoj nedominantní hemisféry. Existují způsoby, kterými můžeme působit skrze smysly a celé tělo na obě poloviny mozku a postupně je harmonizovat. Těmto technikám se někdy naučíme až jako dospělí v odpoledních kurzech nebo v různých terapeutických komunitách, když hledáme příčiny svých potíží. Proč jsme se je nenaučili ve škole? „Mozková gymnastika“ by mohla být samozřejmou součástí vyučování a součástí dovednosti učit se, kterou svým žákům dlužíme.
Když jsme připomínali past dominantního učebního stylu učitelů, připomeneme i obdobnou potíž, které pracovně říkáme „past dominantní hemisféry“. Pokud je učitel sám výrazněji jednostranně zaměřen na používání některé z hemisfér, všichni jeho opačně zaměření žáci jsou při výuce znevýhodněni. Nemají možnost cvičit si využívání a efektivní zapojení obou hemisfér. Necítí se bezpečně a mají vypnuto. Ale o tom už byla řeč v předchozí kapitole.
Když jsme se před sedmi lety začali intenzivněji setkávat s učiteli při seminářích o tvorbě školních vzdělávacích programů a zmínili jsme se o Bloomově taxonomii vzdělávacích cílů, mnozí se rozhořčovali a říkali něco v tom smyslu, abychom sem ty neověřené americké noviny netahali. Ta žhavá novinka má přes půl století. Bloomova publikace je z roku 1956. Ačkoli původní účel strukturace vzdělávacích cílů byl trochu jiný, popis prostřednictvím činností sloves se stal hojně využívaným při vytváření školních kurikulí.
Jak to souvisí s výzkumy mozku? Zásadně. Připomeňme si Bloomovu taxonomii. Úmyslně přehlížíme její inovaci z roku 2001. Původní Bloomova verze se nám zdá pro praktické využití přehlednější. Jedná se v podstatě o úrovně mentálních operací:
Z hlediska fungování mozku jde vlastně o postupné zahušťování neuronových sítí. V počátcích reformy a občas i dnes se mohli učitelé dočíst, že už nebudou nutné znalosti, děti se budou učit kompetence, konec pamětného učení a podobné nesmysly. Každého praktika to muselo rozčílit a taky rozčilovalo. Pohled na učení z hlediska dimenze „B“ připomíná, že nejprve musí v mozku vzniknout jádra, znalosti, pojmy, které musí být pevně zakotveny, fixovány, mozek musí být schopen si je v potřebné chvíli vybavit.
Vycvičená paměť je jedním z podstatných předpokladů pro dovednost se učit. Jenže nad úrovní znalostí je ještě pět dalších úrovní. Mnozí teoretici i praktici varují, že současné vzdělávání příliš nepodporuje tvořivost. Umění učit se nebude celé, pokud nenaučíme své žáky dojít při učení až k nejvyšším hladinám. Kde jinde si tuto cestu mají tisíckrát vyzkoušet než ve škole.
Vraťme se k neuronovým sítím. Teprve mezi jednotlivými znalostmi mohou vznikat souvislosti, porozumění vzájemným vztahům jednotlivých pojmů. Aplikovat s pochopením pro to, co děláme, můžeme jen věci, kterým rozumíme. Sítě se dále zahušťují.
Analýza, hledání struktur, systémů, podstatného (toho, co není patrné na první pohled) dál zahušťuje předivo, vedoucí miliardy vzruchů nervovou tkání. Úrovně tvorby a hodnocení tento proces završují. Čím je síť hustší, tím snáze jsou do ní integrovány další prvky, další souvislosti.
V této souvislosti přinesly moderní zobrazovací metody, používané při výzkumech mozku, jeden zajímavý a překvapivý poznatek. Ukázalo se, že není pravdivé léta tradované přesvědčení, že počet mozkových buněk je pevně dán při narození a v průběhu života jich jen ubývá. Naštěstí tomu tak není a v mozku vznikají nové buňky i v průběhu života. Mají však jednu zajímavou vlastnost. Podmínkou jejich přežití je jejich zapojení do stávajících struktur neuronových sítí. Prostě řečeno, pokud nejsou potřebné pro nová spojení, zase zaniknou.
To potvrzuje oprávněnost názoru, že koncept celoživotního učení je velmi rozumná a o realitu opřená myšlenka. Mimochodem Univerzity třetího věku zažívají opravdový rozkvět.
Zvolené čtyři dimenze jistě nejsou kompletním popisem. Myslíme si však, že obsahují podstatné úhly pohledu a mohou být inspirativní pro ty, kdo inspiraci hledají.
Pokud se vám zdá, že je těch věcí moc, máte pravdu. Naučit naše žáky používat celý mozek je nelehký úkol. Zvládnout ho můžeme jedině tak, že se jím budeme zabývat všichni ve všech předmětech, ve všech ročnících a vyučovacích situacích. Je to úkol číslo jedna. Žádný důležitější úkol jako učitelé nemáme.
Tento příspěvek zazněl na regionálních konferencích Metodického portálu, které proběhly na podzim 2009, a byl uveřejněn v publikaci Výběr z Inspiromatů: sborník příspěvků z Metodického portálu. Praha : VÚP, 2010.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
