Úlohy zjišťující čtenářskou gramotnost v mezinárodních šetřeních nebo v jiných kvalitních výzkumech nebo testech se snaží poznat a posoudit, které čtenářské dovednosti, vědomosti a případně i postoje čtenář má a jak je dokáže využít při čtení. Při seznamování se s výsledky velkých šetření týkajících se čtenářství žáků je třeba mít na mysli, že odpovědi na otázky v úlohách výzkumného šetření jsou vždy jen odleskem skutečných kompetencí čtenáře. Pravou čtenářskou gramotnost totiž uplatňuje zejména v samotném procesu čtení pro zážitek nebo pro poučení. Ten však je velmi uzavřený, intimní.
Nahlédnout čtenáři „do hlavy“ a vidět, jak se „v ní“ vytváří porozumění a prožitek nebo jak se potýká s neporozuměním, není možné. Většina různých testů čtenářství vypovídá o tom, jak žák zvládl danou testovou úlohu. Test neprokáže, které konkrétní dovednosti žák uplatňuje, když není testován (tedy během svého čtení ve chvílích, kdy opravdu čte s estetickým prožitkem nebo studijně pro poučení). Výzkumné úlohy předložené a komentované v našem malém seriálu článků nám mohou dodat orientaci v tom, které mechanismy, postupy, potřeby ovlivňují výkon čtení.
Ovšem statisticky shrnuté, číselné výsledky celé kohorty žáků v dané populaci mají svá rizika: příliš snadno se čtou (tabulky jsou krátké a stručné), vzbuzují mylný dojem, že když známe čísla, jsme jako odborníci nebo politici o úrovni čtenářství žáka, školy nebo národa informováni lépe než jiní. Avšak mezi plošnými výsledky z výzkumů a výkonem jednotlivého žáka, který potřebuje od školy podporu pro rozvoj čtenářství, stojí ještě například tyto faktory:
Ty bude učitel a škola i vzdělávací systém muset vzít vážně v úvahu, pokud chceme čtenářskou gramotnost žáka i národa zlepšovat.
Skutečný smysl tedy dostanou čísla z průzkumů a testů teprve tehdy, když umíme odhalit a jasně pojmenovat, jaká práce, které úkony, které dovednosti nebo znalosti čtoucího žáka a jaké podmínky stojí za každým z kroků při řešení úlohy. Teprve ten, kdo pochopí tento skutečný smysl výsledků, jich smí používat, když chce zasahovat do výuky, do kurikula, do hodnocení vzdělávání nebo do profesní přípravy učitelů.
Proto je důležité uvědomovat si při svém nahlížení do otázek a do výsledků šetření PISA kromě jiného ty složky, které si definujeme v pojmu „čtenářská gramotnost“.[1] Za správnými i nesprávnými nabídkami a odpověďmi v komentovaných úlohách máme rozpoznat, co všechno vlastně žák musel umět udělat nebo co musel už znát, aby správně odpověděl. Až si zvykneme na to, že pro úspěch v testu žáci využívají i postupy, které ke čtenářství nenáležejí (např. vybírají odpověď vylučováním méně pravděpodobných nabídek), zůstane nám poučení o tom, jaké postoje, dovednosti a znalosti má škola v rozvoji čtenářské gramotnosti podporovat.
Vysoce zobecněná definice čtenářské gramotnosti nestačí. Podrobnější popis toho, které úkony žáci zvládají při čtení a pochopení textu, je potřebný proto, abychom mohli promyslit a posoudit jednak svou výuku, ale i vzdělávací podmínky ve své škole a konečně i systémovost našeho vzdělávání ke čtenářské gramotnosti. Ke každé z otázek PISA proto připojujeme popis toho, které konkrétnější kvality daná otázka u žáka zjišťuje. Domníváme se, že tyto dovednosti a vědomosti by škola měla podporovat a rozvíjet. (Kromě nich má však škola vytvářet také bezpečné a podnětné prostředí pro rozvoj čtenářství – to však není úlohami v šetření PISA zkoumáno.)
Pro dobré porozumění našemu popisu toho, jak žák řeší úlohy, jsme považovali za užitečné připojit vždy i náznak vhodných řešení otázky: popsat, jak tedy úspěšný žák v odpovědi nejspíše postupoval. To by mohlo pomáhat učitelům, aby porozuměli tomu, co jejich žáci při čtení podstupují, a aby promysleli a vytvářeli co nejúčinnější postupy, které žákům v rozvíjení jejich čtenářské gramotnosti pomáhají.
Na pomoc praxi kromě toho připojujeme k analýzám také několik metodických doporučení k tomu, co se podle nás v dané otázce zjišťuje. Mají ukazovat rozmanité cesty, které by škola mohla žákům otevírat ke čtenářství a čtenářské gramotnosti. Leckteré doporučení bude pro některé učitele nebo ředitele školy něčím docela samozřejmým, ale z praxe víme, že pro řadu jiných bude možná obtížné si představit jejich realizaci ve výuce. Připomínáme, že metodická doporučení uvádíme hlavně proto, aby
Čeští žáci byli v úlohách, které PISA uvolnila k zveřejňování, poměrně úspěšní, byli v průměru nebo nad průměrem celosvětovým, ale evropsky poněkud pod průměrem – to však především v otázkách na nižších úrovních náročnosti. V otázkách náročnějších, zejména v interpretaci a posouzení textu, je často vidět jejich malá zkušenost. V úlohách „Dárek“ a „Práce“ je patrné (jak je ostatně známo už z prvních informací, kterými byly výsledky PISA doprovázeny), že čeští žáci v zkoumané populaci uměli číst nelineární texty (graf, diagram) lépe než text souvislý. V naší studii však nešlo ani o to ukázat, kdo je v čem lepší, ani nešlo o zpochybnění validity úloh PISA. Pouhý průměr stavu čtenářství v celé zkoumané populaci nám moc nepomůže – v naší studii však jde o to, abychom projasnili, z čeho se skládá čtenářská gramotnost a jak se rozvíjí.
K dosažení vysoké úrovně čtenářské gramotnosti vede dlouhý řetězec kroků, při nichž hodně žáků klopýtne, upadne a možná už nevstane. Jak schůdná bude tato žákova cesta a jakou na ní bude žák dostávat podporu, má-li se nakonec stát docela samostatným a spolehlivým čtenářem, to závisí především na tom, jak dobře porozumějí problematice čtenářské gramotnosti jeho učitelé a jejich nadřízení. Byli bychom rádi, kdyby naše studie pomohla v českém školství rozvinout pochopení čtenářství, zlepšit podporu pro žáky a snížit procento žáků, kteří se učí číst s porozuměním buď málo účinně, nebo spíše jen metodou „pokus a omyl“.
Čtení je myšlení a cit. Podstatné v něm jsou zájem a radost. I když ve škole musíme čtenářství rozvíjet krok za krokem, v izolovaných dovednostech a poučeních, přesto chceme, aby čtenářova mysl nakonec fungovala velmi uceleně, vnitřně soudržně a individuálně. A každý text znamená i rozhovor a sdílení: mezi autorem a čtenářem i mezi čtenáři navzájem. Čím vzdálenější jsme od okamžiku, kdy si žák čte (například právě při testování), tím méně si můžeme být jisti svými poznatky o jeho čtenářském výkonu. Nejvíce vědí ti, kdo poučeni výzkumem čtou s dítětem a hovoří s ním o četbě. V první řadě jsou to učitelé, kteří se znalostí skutečných čtenářských strategií mohou pochopit jak žákovy potíže s četbou, tak prameny jeho pokroku. Mohou žákovi účinně pomáhat k hlubšímu čtenářství, mohou ve třídě a škole rozvíjet povzbudivé a podpůrné čtenářské prostředí. Naše komentáře k úlohám PISA je v tom chtějí podpořit.
[1] Sborník Metodického portálu – výběr z příspěvků. 1. vydání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 125 s. [cit. 2011-05-04]. ISBN 80-87000-09-0. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.rvp.cz/wp-content/uploads/2010/02/sbornik1_vyberprispevku.pdf>.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu Co zjišťují testy čtenářské gramotnosti PISA?.
Ostatní články seriálu:
