V tomto článku tvrdím, že umělecká praxe je kreativní a kritická forma lidské činnosti, kterou je možné označit za výzkum. Kritizuji zde takové koncepty výzkumu, které pochybují o účelu uměleckého a pedagogického bádání a o institucionálních a politických vlivech v jejich pozadí. Pojmy jako výzkum uměním, výzkum inspirovaný uměním a výzkum založený na praxi jsou porovnávány na základě jejich cílů, praxe a metod. Nahlížení umělecké praxe jako výzkumu umožňuje popsat různé výzkumné akty, které zahrnují formy, tvůrce a činnosti, jež jsou součástí teoretických, strukturálních, interpretativních a kritických tradic ve vizuálním umění. Tyto akty výzkumu jsou kreativní a kritické, obsahují komplexní formy imaginace a intelektu a používají procesy a postupy, které vycházejí z mnoha tradic bádání. Proto zde tvrdím, že uměleckou praxi je možné označit za formu výzkumu, jenž může mít různé osobní nebo veřejné cíle.
Odkaz pozitivismu používaný jako trefné motto výzkumu nebo mantra osnov zní: když nevíš, kam jdeš, jak poznáš, že už tam jsi? Předpokládá se tu, že jasně definované záměry, ať už jsou vyjádřené formou hypotéz, výzkumných otázek, plánů výuky nebo obyčejných výroků, zasazují účel pedagogických aktů do kontextu toho, co je již známo. Výsledky je tudíž možné okamžitě hodnotit podle předem daných konceptuálních hranic, které udávají míru užitečnosti při srovnávání starého s novým. Vědění je v tomto smyslu vyjadřováno jako rozdíl ve „stupni" nebo kvantitě a poznatky jsou porovnávány s tím, co známe. Takto vytváříme pravděpodobnou teorii. Ale jak podotýká mnoho umělců a vědců, formální specifikace zamýšlených výsledků nemusí nutně znamenat, že hodnotné, ale nezamýšlené výsledky nejsou možné - jen musíme být otevření možnostem a neobvyklým projevům. Takto upravená perspektiva by pak zněla: Pokud nevíš, kam jdeš, pak je nejlepší problém vyřešit tak, že jej obklíčíš. Zde se výzkum a pedagogické bádání zakládají na předpokladu, že vědění vychází z analytického a holistického popisu a z konsensu a potvrzení, kdy si uvědomujeme, že šablony a motivy představují komplexní skutečnost. Vědění v tomto smyslu je zkoumáno jako rozdíl v „druhu" či v kvalitě a poznatky jsou charakterizovány svojí specifičností. Takto vytváříme věrohodnou teorii.
Ale jak vytvoříme teorii „možnosti"? Vědec zabývající se uměním by pravděpodobně souhlasil s názorem, že když nevíš, kam jdeš, jakákoliv cesta tě tam dovede.1 Spíše než považovat bádání za lineární postup nebo ohraničující proces můžeme akty výzkumu vidět jako interaktivní a reflexivní akty, kde vynalézavé poznatky vychází z kreativní a kritické praxe. Často to, co se ví, může omezit možnosti toho, co se neví, což vyžaduje kreativní čin, abychom věci viděli z nového úhlu pohledu. Proces bádání zahrnující interpretační a kritické akty je možný, když nové poznatky potvrzují, zpochybňují nebo mění naše chápání. Pokud je dohodnutým cílem výzkumu vytváření nového vědění, pak by mělo dojít k dohodě, že je toho možné dosáhnout sledováním různých, ale doplňujících se cest. I tady věnujeme pozornost systematickému a přesnému bádání, ale způsobem, který klade důraz na možnosti, neboť „tvořit a kritizovat" je akt výzkumu, jenž je velice vhodný pro uměleckou praxi, ať už ji provádí umělci, učitelé nebo studenti.
Výtvarní pedagogové v posledních letech zkoumali tyto výzkumné přístupy, protože si umělecké disciplíny snaží najít své místo v systému pedagogické rétoriky, a ten je založený na informacích. Pedagogové umění se ale již dávno naučili, že izolování lidského chování do jasných, pozorovatelných kusů nemůže postihnout složitost učení se. Následování jasných postupů určujících, kam jdete a jaké výsledky můžete očekávat, je rozumný způsob, jak se věnovat tématům stavějícím na zásobě existujícího vědění. Přestože můžeme beze všeho souhlasit s tím, že hypotézy musí být měřitelné a testovatelné, ještě jim proto nemusí chybět představivost. Metody výzkumu tudíž nemusejí být jen systematické a přesné, ale také vynalézavé, tak aby odhalovaly bohatou komplexnost intelektu s představivostí, jak se s ním setkáváme a jak se projevuje v prostředí soukromém, společenském a kulturním.
Výzkumníci výtvarné pedagogiky reagovali na tyto změny. Hledání adekvátnějších metod mělo za následek rozvoj spousty nových výzkumných postupů, které na sebe berou různé podoby. Tyto přístupy se aplikují na úrovni nižšího školství, kde výzkum zkoumá učení ve třídách a představuje ho ve vší jeho umělecké komplexnosti, a ve vyšším školství, kde se diskutuje o roli umělecké praxe v komunitě akademického výzkumu. Při popisování tohoto vývoje se používají různé termíny, jako jsou výzkum uměním (arts-based research, Barone & Eisner, 1997, Eisner, 1993), výzkum inspirovaný uměním (arts-informed research, Cole, Neilson, Knowless & Luciani, 2004), A/r/t/ografie (A/r/t/ography, Irwin & de Cosson, 2004) a výzkum založený na praxi (practice-based research, Candlin, 2000, Frayling, 1997).
Tato zaměření se soustředí na různé oblasti. Například vědci z oblasti výzkumu uměním se snaží rozšířit naše chápání výuky a toho, jak může umění odhalit důležité aspekty učení se a vyučování. Vědci v oblasti výzkumu inspirovaného uměním, artografové a další se také zajímají o školy, obce a kulturu, ale zaměřují se na rozvoj praktika-výzkumníka, který je schopen nápaditého a pronikavého bádání. Výzkum založený na praxi (nazývaný též výzkum vedený praxí - practice-led research) je pojem, který se častěji používá v programech vizuálního umění na vyšším stupni vzdělávání, kde se pojmově přehodnocuje ateliérová umělecká praxe spolu s tím, jak se objevují otázky ohledně diplomových studijních programů (nad rámec akademického titulu MFA - Master of Fine Arts - magistr umění). Tyto základní oblasti zájmu také reflektují geografické oblasti - výzkumu uměním a výzkumu inspirovanému uměním se v různých formách nadšeně věnují umělečtí pedagogové ve Spojených státech a v Kanadě. Diskuse o výzkumu založeném na praxi na vyšším stupni vzdělávání probíhá na uměleckých školách a ve vzdělávacích programech pro učitele umění v Británii, v severní Evropě, Austrálii a na Novém Zélandu, kde se snaží definovat ateliérovou výuku a praktiky výuky umění jako vědecké bádání.
Vývoj debaty o výzkumu založeném na praxi v rámci univerzitního prostředí můžeme sledovat od 70. a 80. let 20. století v Británii. V té době se začalo diskutovat o postavení uměleckých programů ve vyšším školství v rámci kontextu mikroekonomické reformy. Po vzoru globálního ekonomického racionalismu se tato diskuze brzy rozšířila do dalších zemí.2 Stejným způsobem ovšem došlo k rozšíření příležitostí určit, jaký má vizuální umění vztah k institucionálním postupům, jako například k výzkumu, i jeho vztah k propojení s uměleckým světem (Balkema & Slager, 2004; Macleod & Holdridge, 2006). Změna situace, jež uvrhla umělecké školy, školící programy pro učitele umění a další ateliérové profesní kurzy do sjednocených univerzitních systémů, se odehrála ve většině výše zmíněných zemí, což způsobilo něco jako krizi identity. Došlo ke zvláštnímu střetu důvěry, kdy se vytvářely vztahy, přeformulovávaly struktury a v některých případech docházelo ke změně vedení. Ale ani přehnané sebeuspokojení některých aktérů nezůstalo neotřeseno. To, jak se studenti učí, se už nedalo považovat za výsledek pouhé přítomnosti umělce ve třídě. Umělecké programy se musely stát něčím víc než pouhou soukromou cestou osobního objevování. Pro vizuální umělce se otevřela možnost nových akademických kariérních postupů v rámci univerzit. Najednou dosáhli na profesní podporu ve formě financí na výzkum, protože pracovat na univerzitě znamená učit a dělat výzkum. Umělci, kteří pracují v uměleckých školách na univerzitách, také učí. Ale dělají výzkum? Objevila se zásadní otázka: Je možné považovat praktikování vizuálních umění za formu výzkumu?
Vědci v oblasti výzkumu uměním si kladou podobnou otázku: Je možné použít umělecké formy jako základ pro pedagogické bádání? Tito vědci si uvědomují, že pedagogický výzkum, který jen přijímá postupy vědy, nemůže plně uchopit komplexnost lidského učení se v celé jeho umělecké bohatosti, a proto se snaží rozšířit metodologické pole otevřené kvalitativními vědci. Hraniční půtky o výzkumná paradigmata trvají už dlouhou dobu a tady se jimi nemusíme zabývat.3 V současné době stojí před pedagogickými výzkumníky naléhavější druh politického přehodnocování a debaty o disciplínách, jelikož se stále zužují definice toho, co pokládáme za „důkazy". V prostředí standardizace a testování dominuje mylná tendence, která upřednostňuje vědecký racionalismus jako jedinou formu pedagogického výzkumu.
Návrat k režimu pedagogického výzkumu, v němž vládne vědecký pozitivismus a kde jsou randomizované testy považovány za standard pro sběr platných a spolehlivých důkazů,4 nepomůže vysvětlit tak komplexní cíle jako je učení se a výuka, tím méně pak posunout dál naše znalosti konstruktů, jako jsou představivost nebo vizuální poznání. Pedagogičtí vědci, kteří zpochybňují postupy a praktiky, které upřednostňují sběr důkazů takto úzkoprsými způsoby, poukazují na potřebu jak krátkodobých, tak dlouhodobých intervencí (Chatterji, 2005), smíšených metod (Johnson & Onwuegbuzie, 2004) a různorodějších opatření a výsledků (Raudenbush, 2005). Konceptualizace a operacionalizace strategie pro studium pedagogických procesů, jež se odehrávají v různorodých sociokulturních podmínkách, s pomocí způsobů, které upřednostňují reduktivní postupy a další procedurální regulace, bude sotva schopná přesvědčivě vysvětlit různorodost, která se objevuje v našich třídách a v našich komunitách. Výzva, jež stojí před vědci v oblasti výzkumu uměním na všech úrovních školství, je těžká ve dvou ohledech. Na jednu stranu jsou v komunitě výzkumníků kritici, kteří těžko přijímají umělecké formy jako věrohodné formy výzkumu a umělecké ateliéry jako možné prostory pro výzkumnou praxi. Na druhou stranu existují ještě zarytější kritici na politické scéně, kteří snadno prosazují politiku výzkumu, která je limitující a která má velice málo společného s vlastní pedagogickou praxí.
Vědci v oblasti výzkumu uměním by měli pokračovat ve vytváření teorií a modelů pro výzkumnou praxi bez ohledu na tyto krátkodobé a dlouhodobé výzvy. Existuje například společný rys patrný v postupech bádání, které prosazují výzkumníci zajímající se o pedagogické cíle, a v postupech, které rozšiřují naše poznání teoretického rámce v praxi ateliérového umění. Základní teze je, že výzkum je aktem přetváření, který má dopad na výzkumníka i na zkoumané. Navíc, pokud je důvodem výzkumu vytváření nového vědění, pak výsledkem není jen vysvětlení věcí v kauzálních nebo relačních termínech, ale jejich pochopení takovým způsobem, který nám pomůže konat podle tohoto nového vědění. Je tudíž třeba, aby se vědci v oblasti výzkumu uměním na všech úrovních školství nespoléhali jen na metodologické zvyklosti společenských věd jako na způsob definování výzkumné identity tohoto oboru. Musíme věřit, že tím, že budeme sledovat různé, ale komplementární cesty, můžeme vytvořit důležité nové vědění. Vždyť to je také základem umění a je to přesně to, o co se snaží výzkum. Tudíž si zde pokládám otázku: Jaké druhy výzkumných aktů charakterizují umělecké bádání a uměleckou praxi a jsou jim společné?
Volné označení „výzkum uměním" používají ti, kdo chtějí rozšířit formy bádání, tak aby bádání mohlo využít způsoby, jimiž umění nabízí jedinečný vhled do lidského poznání a chápání (Barone & Eisner, 1997; Diamond & Mullen, 1999; Jipson & Paley, 1997). Dlouholetý propagátor důležitosti uměleckých forem vědění Elliot Eisner ve snaze rozšířit metodologický záběr pedagogického výzkumu zakládá svou představu bádání na teorii kurikula a praxi z oblasti umění a humanitních věd.5 Použité metody vycházejí z tradic umělecké kritiky a využívají sílu evokativního slovního obrazu, aby zachytily komplexní realitu pedagogického života. Eisnerův nedávný text, The Arts and the Creation of Mind (Umění a utváření mysli, 2002) potvrzuje kognitivní pojetí umělecké zkušenosti, avšak jeho teze o učení se založeném na smyslech a o jedinečných poznatcích, jež může nabídnout umělecké vědění, jsou spjaté s jeho texty z posledních desetiletí a nesou jejich esencialistickou pečeť. Mluví ale přesvědčivě o transformující síle umění, která může být přirovnána ke schopnosti výzkumu uměním stát se transformující formou výzkumu.
Většina vědců v oblasti výzkumu uměním ve Spojených státech staví svou činnost do rámce pedagogických a společenských věd. Někteří hlásají integritu uměleckého produktu jako místa vědění (Barone, 2001), zatímco jiní tvrdí, že umění může zlepšit směr a šíři prezentace dat a tak lépe pracovat s komplexními realitami v pedagogickém výzkumu (Cahnmann, 2003). Pedagogické bádání založené na umění popisuje a interpretuje jevy skrz „vidění" a „cítění". To je pak základem pro sestavování tématických modelů důkazů, jež vyjevují význam. Vědci v oblasti výzkumu uměním dávají přednost těm rysům kvalitativního výzkumu, které podporují používání přemýšlivých a vnímavých přístupů. Podle těchto přístupů vyžaduje sběr dat tvorbu bohatých popisných slovních portrétů a vizuální dokumentace, které reflektují vhled člověka z oboru i zvláštní pozornost diváka (Hoffmann Davis, 2003). Zatímco způsob komunikace je založený na jazyce, prostředky reprezentace uplatňují různé umělecké formy používané na zachycení, reflektování a zkoumání mnohočetných strukturovaných realit, které studují.
Tom Barone a Elliot Eisner (1997) nastínili základní rysy výzkumu uměním. Porovnávají jej s všudypřítomným výzkumem založeným na vědě a tvrdí, že výzkum uměním nabízí výrazně jiný pohled na pedagogické jevy. Tento druh výzkumu se liší multiplicitou způsobů, kterými se můžeme setkávat se zkušeností a reprezentovat ji, a formami výrazu, které tyto jevy mohou efektivně předávat. Autoři propagují užívání široké škály metod bádání a poukazují na potřebu exaktnosti při pedagogickém bádání. Vědci v oblasti výzkumu uměním používají metody z oblasti umění a humanitních věd, které zdůrazňují literární tradice. Tudíž „umělecký" charakter výzkumu je podobný kritice umění a vyprávění příběhů.6 Výzkum uměním s důrazem na konstruktivismus, interpretaci a kontextualizaci je adaptabilní a je vhodný pro mezioborové přístupy, kde se klade důraz na hledání nových pohledů na pedagogické otázky.
Je ale třeba vysvětlit, co Eisner a ostatní předkládají jako výzkum uměním. Vědci v oblasti výzkumu uměním tvrdí, že umění představuje zvláštní způsob pochopení. Prohlašují, že s rozšířením výzkumných metod v rámci kvalitativního bádání ve společenských vědách přichází potřeba zahrnout do tohoto bádání umění, jelikož umělecké formy lépe reprezentují šíři lidského vědění. Tento přístup obhajuje rozšíření postupů bádání, ale děje se tak v rámci existujících výzkumných paradigmat. Přestože Eisner a ostatní volají po transformaci v pedagogice, jež by byla inspirovaná uměním, cíle, jichž je možné dosáhnout, budou omezené, dokud podmínky bádání zůstanou uvězněny omezeními výzkumu ve společenských vědách. Analytické a induktivní strategie převzaté z kvalitativního výzkumu se dobře pojí s formalistickou estetikou z oblasti umění a dohromady slouží k vytvoření „živelného" přístupu k výzkumnému záměru. Předpokládá se, že inherentní kvality jevů mohou být odhaleny citlivou a vnímavou analýzou, která na sebe většinou bere literární formu. Přes snahy reagovat na nejistotu komplexních pedagogických jevů pak některé popisy výzkumu uměním zůstávají v zajetí omezujících modernistických koncepcí umění. Lidé mají tendenci esencialistické koncepty spíše opakovat než proti nim protestovat a hlediska jsou dál spíše pasivní než kritická. U někoho se to projevuje tak, že snaha zahrnout umělečtější formy reprezentace končí jako dekorativní výzkum spíše než jako kritické bádání (Fox, 2001).
Další vědci v oblasti výzkumu uměním, kteří se zaměřují na vnímavého pedagogického praktika jako na centrum svého bádání, využívají vědoměji celou řadu kreativních postupů jako součást souboru výzkumných postupů (Irwin & de Cosson, 2004; Neilsen, Cole & Knowles, 2001; Mitchell, Weber & O'Reilly-Scanlon, 2005). Prožité zkušenosti, subjektivita a paměť jsou považovány za činitele při tvorbě vědění a strategie jako např. samostudium, spolupráce a textová kritika slouží k objevování důležitých poznatků, ke kterým tradiční výzkumné metody nemají přístup. Coleová and Knowles (2001) popisují tento přístup jako „výzkum inspirovaný uměním".7
Výzkum inspirovaný uměním spojuje systematické a exaktní rysy vědeckého bádání s vlastnostmi umění jako jsou tvořivost a představivost. Takto se proces výzkumu stává kreativním a citlivým a forma reprezentace při komunikaci zahrnuje elementy různých uměleckých forem - poezie, beletrie, dramatu, dvou i trojrozměrných vizuálních umění včetně fotografie, filmu a videa, tance, hudby a multimediálních instalací.
Zahrnutí a začlenění kreativních uměleckých praktik do výzkumných rámců je typické pro přístupy, jichž využívají další vědci v oblasti výzkumu uměním jako např. Rita Irwinová8 a Claudia Mitchellová.9 Hranice disciplín nejsou považovány za hranice příležitostí pro spolupráci mezi institucemi, komunitami, školami a veřejností a tento pocit kolektivní identity umožňuje komunikaci s využitím celé řady literárních a vizuálních forem. Pedagogové a studenti na University of British Columbia také zkoumají inovativní příklady výzkumu uměním, které zahrnují ateliérové výzkumy v širokých teoretických a kulturních kontextech. Rozvíjením etnografických přístupů, jako jsou autoetnografie (Reed-Danahay, 1997), autobiografie (Smith & Watson, 2002) a samostudium (Bullough & Pinnegar, 2001), rozvinula Rita Irwinová a její kolegové výzkumný přístup zvaný „A/r/tografie" (Irwin & de Cosson, 2004). A/r/tografie představuje různorodé role Umělce (Artist), Výzkumníka (Researcher) a Učitele (Teacher) jako úhly pohledu, jimiž se zkoumá umělecká činnost jako prostor bádání. Užitečný způsob, jak si představit tyto role jako výzkumné činnosti, je vidět Umělce jako někoho, kdo předvádí (en-acts) a ztělesňuje kreativní a kritické bádání, Výzkumníka jako někoho, kdo provádí (acts) výzkum ve vztahu ke kultuře komunity vědců, a Učitel reaguje (re-acts) způsoby, které vtáhnou další lidi do uměleckého bádání a vzdělávacího procesu.
Typickým znakem pro výzkum uměním v Kanadě je silný element reflexivní angažovanosti, která používá kreativních a kritických rysů uměleckého vědění v jeho mnoha formách. Někteří vědci v oblasti výzkumu pochybují, že je možné definovat nebo obhajovat nelingvistické formy umělecké činnosti, jako jsou performance, časová média a plastická umění, jako výzkumné modality. Tato opatrnost je možná dobře míněná, ale odráží věrnost takovému pojetí výzkumu, jež je dáno podmínkami a protokoly společenských věd, a takovému vnímání umění, jež se omezuje na estetické tradice, které mají velice málo společného se současnou uměleckou praxí. Výhody výzkumu uměním je možné najít v práci těch, kteří staví své pedagogické zájmy na metodách bádání, jež vědomě čerpají z praktik uměleckého světa ve všech jeho různorodých formách. Představivost a poznání se zde projevují zároveň s tím, jak umělecké činnosti prostupují média, využívají textovou bohatost symbolických forem a uvolňují hranice, které historicky rozdělovaly umělce, diváka a společnost. Tím, že se vědci nechávají inspirovat současným uměním, je menší pravděpodobnost, že by upadli do přílišného instrumentalismu, kde se výzkum uměním stává jen metodou nebo prostředkem k dosažení pouze pedagogických cílů. Výsledky výzkumu by měly mít základní platnost a význam v rámci oborů a vědních oblastí v různých společnostech a kulturách. Rozvoj postupů v oblasti výzkumu uměním platných v učebnách, v ateliérech i na ulicích je úkolem, který čeká i na vysokoškolské učitele umění pracující ve studijních programech vizuálního umění, kde se rozvíjí výzkum založený na praxi.
Historické přehledy popisují rozvoj výuky umění na školách a univerzitách jako zvláštní mix různých oborových zájmů, estetických tradic, společenských vlivů, mecenášství a politiky (Efland, 1990, Nochlin, 1988, Singerman 1999). V mnoha zemích poskytují samostatné umělecké školy oborové studijní programy, které čerpají převážně z univerzitních ateliérových tradic, nebo z formálního internacionalismu inspirovaného Bauhausem a z dalších modernistických směrů. Úkolem mnoha učitelů uměleckých studijních programů je redefinovat způsob výuky v ateliéru a postupy při výuce umění.10 Současné profesní a pracovní požadavky a požadavky na vzdělání nastolují očekávání, že pedagogové a studenti vizuálních umění a pedagogiky umění jsou schopni provádět výzkum, který je důvěryhodný v oblasti akademie i světa umění. Je tudíž třeba zasadit nové přístupy k výzkumu vizuálního umění do existujících rámců, ale tak, aby jimi nebyly zotročeny. Vědci z oblasti výzkumu založeného na praxi tvrdí, že metody vizuálního výzkumu mohou spočívat na postupech z ateliéru a že jsou tyto postupy dostatečně účinné a mohou uspokojit přísné institucionální požadavky. Je třeba, aby byl zájem o institucionální status vizuálního umění ve Spojených státech podpořen důkladnou debatou o tom, jak může vizuální umění přispět do širšího kulturního diskurzu, což je něco, co nám pomáhá pochopit, co umělci dělají.
Umělci samozřejmě dělají umění a jako objekt i předmět studia je umění dobře probádáno estetiky, historiky, psychology, sociology, kritiky a kulturními komentátory. Ale to, co umělci dělají v praxi při tvorbě uměleckých děl, tedy i procesy, produkty, sklony a kontexty, které podporují tuto aktivitu, se mnohem méně studuje z pohledu umělce. Jako „insider" je umělec většinou spokojený s pozicí tichého účastníka, i když výzkum ostatních zainteresovaných poskytl mnoho zajímavých poznatků o uměleckých zkušenostech a aktivitách. Když si situace žádá přesněji vyjádřený popis toho, co jsou vizuální umělecké zkušenosti, objekty a výsledky a jak mohou přispět do souboru lidského vědění a chápání, vrací se argumenty často k esencialismu, jehož tvrzení se dají těžko obhájit, nebo tyto argumenty nabízejí dobře míněné pomocné důvody, které se dají lehce vyvrátit.
Umělci se hledáním teorie praxe tolik nezabývali, přestože existuje dlouhá historie pokusů najít podstatu imaginace. Trvající tendence rozdělit západní myšlení na dualismy myšlení a cítění často odsunuly umělce do role vizuálních kejklířů nebo smyslových romantiků. Novější forma modernistického zaklínadla, která tvrdí, že „forma je vše", převálcovala všechny teoretické pokusy hlásající, že na umění je něco víc, než se zdá. Mnoho umělců nemá potřebu mluvit o svém díle, protože žádná slova nemohou nahradit to, co dokáže obraz. Další důvod, proč umělci mlčí, je ten, že jsou většinou rádi, že lidé vně umělecké praxe dramaticky podceňují praktické znalosti a inteligenci kreativity. Tam, kde ostatní mluví o rozjímání jako o postupu nebo protokolu, můžeme činnost umělce (nebudeme-li se zaměřovat na funkcionalismus) vidět jako transkognitivní a reflexivní odpověď na impuls kreativity (Sullivan, 2001). Představy o umělecké praxi jsou tudíž formovány i tím, co říkají ostatní, protože tyto představy umělci sami ochotně mytologizují. Umělci tak mohou snadno přenechat definování toho, co dělají, estetikům a historikům. Ale delegovat pravomoc na jiné už není možné, jelikož charakter umělecké praxe změnil odpovědnost umělců jako kulturních teoretiků a praktiků. Greta Refsumová (2002) tyto podmínky popisuje:
Umělci a obor vizuálních umění pracují převážně s tím, co se děje před vytvořením uměleckého díla. To je jejich specializace. To, co se děje potom, je oblast humanitních věd. Pokud se oblast vizuálního umění chce etablovat jako profese s teoretickým rámcem, musí vytvářet své teorie na základě toho, co se děje před stvořením díla, tedy na základě procesů, které vedou ke konečnému uměleckému objektu.
Status produkce vědění ve vizuálních uměních zůstává pro mnohé znepokojivou otázkou. Typické rozlišení je obsaženo v otázce, jestli se vědění nachází v uměleckých objektech, nebo jestli se vytváří v mysli diváka. Tato debata pokračuje a začínají se objevovat zajímavá vysvětlení, jež hledají hlubší filozofický základ pro umístění umělecké praxe jako formy výzkumu do institucionálního prostředí (Diaz-Kommonen, 2002). Například Brown (2003) představuje realistický pohled. Podle něj mají umělecká díla jako institucionální artefakty primárně objektivní vlastnosti, které jsou podmíněny teorií a jsou poznatelné, a to umožňuje poznání, které může být intuitivní, uvědomělé a odhalitelné. Brown ve vztahu k požadavkům výzkumu popisuje široký soubor „symptomů praxe", které poukazují na různé oblasti společné tvorbě umění i výzkumné praxi. Z pohledu umělce jsou jak tvorba vědění, tak užití vědění nejlépe chápány jako dynamická struktura, která integruje teorii a praxi a přispívá k našim osobním i společenským systémům chápání.
Dobrý příklad vztahu vzájemné závislosti mezi uměleckým dílem, divákem a prostředím je možné nalézt ve výzkumu založeném na praxi ve vyšším školství, kde všechny tyto formy interagují v prostoru uměleckého ateliéru a v hermeneutické komunitě (MacLeod & Hodlridge, 2006). Podobný systém najdeme i v pedagogickém výzkumu uměním, protože pracovník v terénu používá celé spektrum obrazů a objektů jako nástrojů pro reprezentaci sledovaných zkušeností a toho, jak tyto zkušenosti vidíme ve vztahu k širším zájmům a institucionálním kontextům. Stejně jako u bádání vycházejícího primárně ze zkušenosti v ateliéru je zde tradiční pojetí výzkumu narušené. Namísto formulování témat a otázek podle toho, co je pravděpodobné nebo věrohodné, je cílem spíše rozvažování nad možným. Takto rozvinutá strategie výzkumu dává do souvislosti to, co se dozvídáme, s tím, co již známe, protože to je v souladu s důsledností výzkumu bez ohledu na preferované paradigma. Jak si všímá David Hockney: „Ptám se a tvořím teorie potom, ne předem - až potom, co jsem něco udělal". Tudíž metoda, která charakterizuje to nejlepší z pedagogického výzkumu uměním, je ta, která představuje způsob bádání ve stylu „vytvoř, abys mohl hodnotit" (Sullivan, 2005). Některé akty výzkumu používané v umělecké praxi jsou stručně popsány v následující sekci.
Když se umělecká praxe teoretizuje jako výzkum, tvrdí se tím, že lidské poznání vychází z procesu bádání, které zahrnuje kreativní činnost a kritickou úvahu. Jako významný prostředek lidského poznání je umělecká praxe myšlenkovou prací, protože využívá kognitivních procesů, které jsou distribuovány různými médii, jazyky a kontexty používanými k formulování produkce a interpretace obrazových představ. Způsob, jakým se zapojujeme do umělecké praxe jako studenti nebo učitelé, má z podstaty transformativní charakter a tento dynamický aspekt je třeba přijmout, pokud má mít teorie, že zkušenost z ateliéru je možné konceptualizovat jako výzkum, vůbec nějakou platnost. Výzkumník a zkoumané se oba tímto procesem mění, protože kreativní a kritické bádání je reflexivní proces. Podobně se divák nebo čtenář mění po setkání s uměleckým objektem nebo textem výzkumu, neboť prvotní znalost je destabilizována novými možnostmi. Mnoho pedagogů uznává pravdivost reflexivního výzkumu, který „ jde proti" existujícím teoriím a postupům a nabízí možnost vidět jevy novými způsoby (Alvesson & Sköldberg, 2000).11 Sporným bodem je tu role interpretace a potřeba zjistit, jak se data (ať už ve vizuální či verbální formě) používají k dokazování určitých názorů nebo tvrzení. Cílem vědce v oblasti umění je udržet a monitorovat kreativní a kritický úhel pohledu tak, aby byl schopen dokumentovat a hájit spolehlivost provedených interpretací.
Řada aktů výzkumu, které pomáhají identifikovat způsoby uvažování o umělecké praxi jako o výzkumu, je znázorněna v tomto schématu:
činitel (agency) struktura (structure)
interpretující akty akty formování
(interpretive acts) (forming acts)
teoretické akty
(theoretical acts)
kritické akty
(critical acts)
akce (action)
To je uspořádáno okolo tří elementů, které charakterizují procesy v ateliéru jako kulturní praxi, což jsou struktura (structure), činitel (agency) a akce (action).12 Umělecká praxe znamená předat myšlence smysluplnou formu, která vyjadřuje význam, a toho je možné dosáhnout v mnoha kontextech. Vztah mezi uměleckými strukturami, činiteli a akcemi vzdoruje veškerým pevným pojmům, přesto je ale užitečné sledovat některé výzkumné akty, které jsou zasazené do ateliéru. Efektivní způsob uvažování o tomto zdánlivě neuchopitelném aspektu je například zamyslet se nad malbou, malováním. V angličtině je slovo „malování" (painting) jak podstatným jménem, tak slovesem (v češtině podstatným jménem slovesným, pozn. překladatelky). Pokud uvažujeme o malbě jako o podstatném jménu, snadno se shodneme, že jako objekt má kreativní a materiální formu, místo původu a spoustu interpretačních režimů, jimiž je možné ji zpracovat. Ale pokud malování chápeme jako sloveso, pochopíme, jak je malování jako činnost určované aktem dělání. Tímto způsobem se rozdíly mezi výrazy jako malíř, objekt a divák stírají, protože okolnosti nebo prostředí ovlivňují významy vyvolané uměleckými snahami a setkáními.
Co tohle ale nemá znamenat, je, že by procesy v ateliéru (jako například malování), jež jsou prostředkem kreativního a kritického zkoumání, měly být považovány za příliš prchavé, aby o nich bylo možné uvažovat v rámci výzkumu. Jak si všímá Raneyová (2003) „"Výzkum" do určité míry nahradil „výraz" jako model pro uměleckou praxi... a výzkum nabízí koncept, který spojí činnosti, které se odehrávají v různých oborech." Ať už uměleckou praxi považujeme za proces nebo produkt, je možné tvrdit, že je mocnou formou lidské angažovanosti, která má potenciál odhalit nové vhledy a porozumění. Následující diskuze jde v tomto ohledu dál a popisuje výzkumné akty, které jsou zahrnuty do ateliérových postupů, a ty, jež je obklopují.
Teoretické akty v umělecké praxi
Asi nejtypičtějším aspektem umělecké praxe, který vyšel z postmoderní lingvistické výzvy, která chce znakové systémy a vizuální kulturu vysvětlit jazykovými strukturami, je odklon od média jako vymezující charakteristiky. Umělce obecně už nelze považovat za jednotlivce, jejichž singulární identitu nejlépe vystihne způsob, kterým manipulují médiem. „Styl" jako koncept dnes postrádá hodnotu. Intelektuální prostor a prostor imaginace, v jehož rámci umělec pracuje, nemůže být omezen na nanášení barev nebo posouvání pixelů. Ostatně ateliér není jediný fyzický prostor, kde se toto odehrává - produktivní umělecká činnost se odehrává téměř ve všech prostředích, která si lze představit, od učebny po společnost, od industriální zóny po internet a od podzemky k dálnici. Zásadní změna spočívá v tom, že pohrávání si s myšlenkami se spojilo s pohráváním si s médii jako základním uměleckým postupem, který ovlivňuje procesy v ateliéru.
Umělci byli vždy myslitelé. Rozšířila se ale škála konceptuálních nástrojů, kreativních přístupů a veřejných kontextů, v nichž se umělecká praxe odehrává. Popis této praxe ukazuje, že umělci opakovaně „myslí médiem", „myslí jazyky" a „myslí v kontextu" (Sullivan, 2004). Kreativní a kritické záměry umělců, kteří „myslí médiem", zdůrazňují formální a expresivní vlastnosti média odhalené při jeho zkoumání. Pro umělce, kteří „myslí jazykem", se otevírá bohatá interpretační krajina, protože umělecká zkušenost se tu rozšiřuje skrz dialog a diskurz. Oproti tomu se umělci, kteří „myslí v kontextu", zajímají o vytváření kritických uměleckých setkání, která mění způsob, jímž uvažujeme o věcech okolo nás. Pokud tedy budeme uvažovat o umělecké praxi jako o teorii, pak nám způsob, jímž umělci uvažují o procesech v ateliéru jako o formách, pojmech a akcích (jak ukazuje schéma č. 1), dá tušit bohatou teoretickou základnu, která pohání umělecké bádání.
Když budeme považovat uměleckou praxi za teoretický akt v rámci bádání, umožníme dělání výzkumu při dělání umění. Když se umělecká praxe použije jako místo výzkumu, přináší do hry vztah kontinuity mezi „výzkumníkem" (umělcem) a „zkoumaným" (uměleckou praxí), což odkazuje ke všem diskurzivním argumentům, které narušují neudržitelné dichotomie jako např. fiktivní dělení na subjektivní-objektivní. Také bychom mohli říct, že naším úkolem je získat pro umělce legitimní místo v procesu výzkumu, a abychom toho dosáhli, budeme se zabývat i jinými výzkumnými akty.
Akty formování v umělecké praxi
Přestože mysl je médium, které nejzřetelněji tvaruje uměleckou praxi, pro mnoho vědců v oblasti umění jsou umělecké materiály pořád tím nejhmatatelnějším prostředkem, který dává tvar imaginativním myšlenkám. Když se tedy umělec ujímá výzkumu v ateliéru, v němž se kromě jiných zájmů zaměřuje na strukturální kvality, pak opravdu myslí médiem. V tomto procesu se umělecké dílo stává primárním místem a zdrojem vědění, jako např. u malby, kde se otázky, problémy a poznatky vynořují jako součást praxe. Výzkumné akty jako například objevení vizuálního problému a jeho vyřešení jsou typické pro tento druh bádání, v němž se formy, materiály, vlastnosti a kvality stávají prostředkem, jímž se zkoumají a vyjadřují zájmy. Tento přemítavý záměr pohání výzkumnou tendenci, tím se vytvářejí nové formy a obrazy a ty zase otevírají možnosti nových významů. Typické pro tyto výzkumné akty je to, že chápání se objevuje v rámci procesu mediálního experimentování a toto performativní vědění je možné přirovnat k tradičněji zasazeným strategiím, jako jsou pozorování a empirické potvrzení. Dalším rysem je, že formování nebo vytváření systémů, v nichž umělec-výzkumník zkoumá a vytváří, zahrnuje všechny druhy vizuálních a virtuálních oborů.
Interpretační akty v umělecké praxi
Pro vědce v umění, jejichž bádání sleduje interpretační zájmy, může toto vyvolávat představu trochu jiného souboru výzkumných aktů. Bere se jako fakt, že umělecká praxe není jen osobní snahou, ale i veřejným procesem, který dokáže změnit způsob, jakým věci chápeme. Proto mají vyjádřené a sdělované myšlenky interpretační funkci, která nabírá různé kontextuální formy v závislosti na tom, jak ostatní chápou to, co umělci chtějí říct, tím, co vidí. Interpretační výzkumné akty staví na bohaté konceptuální tradici spojené s tvorbou obrazů, jejíž smysl je otevření dialogu mezi umělcem a divákem a mezi interpretující komunitou, jejíž zájmy se mohou dotýkat různých oborů. Obrat k lingvistice u postmodernismu měl velký vliv na narušení jednoduché rovnice, která předpokládá, že umělecké dílo a jeho „čtení" publikem je jednoduše kódováním a dekódováním vizuálních forem. Interpretační akty otevírají prostor mezi umělcem, uměleckým dílem a prostředím a zahrnují jiné zájmy a úhly pohledu. Výsledkem jsou nová pochopení, jež prošla filtrem interpretující komunity uměleckých kritiků a teoretiků. Jak nám připomíná Arturo Danto (1981): „Malbu můžete nazvat, jak se vám zlíbí, ale nemůžete ji interpretovat, jak se vám zlíbí. Tedy pokud je pravda, že hranice vědění jsou hranicemi interpretace".
Kritické akty v umělecké praxi
Umělecká praxe vychází i z kritických výzkumných aktů a tento postoj byl vždy součástí dějin umění. Existuje zde element „dělání", neboť kritická činnost implikuje jak reaktivní, tak proaktivní postoj, který reaguje na situaci a kontexty vyžadující pozornost. Sociální a politické kampaně již dlouho využívají uměleckých děl jako svého nástroje, ale umělci jsou často nuceni dokládat, čeho svým uměním docílili. Pro některé kritiky umění je předpokládaná společenská role uměleckého bádání omylem a měla by se přenechat společenským vědám a politické teorii (Hughes, 1993). Maxine Greeneová (2003) ale tvrdí, že umění sice nemůže změnit svět, ale může změnit někoho, kdo to může udělat za něj. Mluví o „společenské představivosti" jako o prostoru, který je otevřen světu možností a kde neúplnost a nejistota patří k dobrým zvykům myšlení. Vědec v oblasti umění, jenž chce dostát požadavku kritické akce, se jakéhokoliv bádání ujímá za osobním a veřejným účelem. Kritický přístup, který má společenské a kulturní zaměření, se snadno naroubuje na metody bádání a výzkumu, které jsou flexibilní a odvážné. Ale to nejzásadnější v tomto procesu bádání je umět vytvářet formy, na jejichž základě bude možné snadněji stanovit a uchopit kritické možnosti. K tomu bude nutné vzdát se pohodlí předepsaného oborového vědění, neboť zkoumané problémy a otázky si vyžádají přístupy, jež otevřou nové perspektivy. Tvorba nových příležitostí vidět za to, co je známé, má potenciál vést k tvorbě nového vědění.
Závěr
Názory, které jsem zde prezentoval, jsou založeny na celkem jednoduché propozici, že umělecká praxe je hlubokou formou lidské angažovanosti, která nabízí důležité způsoby jak se zabývat osobními, společenskými a kulturními tématy a pojmy. Tato praxe je kreativní a kritická, obsahuje komplexní formy představivosti a intelektu a používá procesy a postupy, které čerpají z mnoha tradic bádání. Je tudíž možné tvrdit, že umělecká praxe může být konceptualizována jako forma výzkumu, který může směrovat k celé řadě osobních a veřejných cílů. Uvádím zde přehled výzkumných aktů, které jsou typické pro různé výzkumné postupy. Ty zahrnují teoretické, strukturální, interpretační a kritické tradice, které se nacházejí v umění. Dále tu tvrdím, že umělecká praxe, v její nejzákladnější formě, je pedagogický akt, protože jejím záměrem je vyprovokovat dialog a iniciovat změnu. Je tudíž snadné umístit uměleckou praxi do rámce pedagogického diskurzu. Někteří vědci v oblasti výzkumu uměním mají tendenci příliš se spoléhat na instrumentální schopnost umění být k dispozici pro využití v kontextu pedagogiky. Takový krok zmenšuje kreativní a kritickou schopnost umění, jelikož umělecká praxe toho může dělat mnohem víc. Pokud je cílem vytyčení nových cest, které nám pomohou pochopit komplexní světy, v nichž žijeme, pak toho moc nezískáme, pokud budeme sledovat cesty prošlapané jinými. Úkolem je vytvářet nové vize toho, co je možné, ale způsobem, který umožní ostatním tento pohled sdílet.
(Autor článku je vědeckým pracovníkem Teachers College, Columbia University)
Přeložila Halka Varhaníková
Jan Slavík - Umění jako poznávání (úvodní text)
Elliot Eisner - Má výzkum uměním budoucnost?
Liora Bresler - Esteticky založený výzkum
ALVERSON, M. & Sköldberg, K. (2000). Reflexive methodology: New vistas for qualitative research. London: Sage.¨
BALKEMA, A. W., & Slager, H. (Eds.) (2004). Artistic Research. (Lier en Boog) Series of Philosophy of Art and Art Theory, Vol. 18. Amsterdam: Dutch Society of Aesthetics.
BARONE, T. (2001). Science, art and the predispositions of educational researchers. Educational Researcher, 30 (7), 24-28.
BARONE, T. & EISNER, E.W. (1997). Arts-based Educational Research. In R. M. Jaeger (Ed.), Complementary methods for research in education (2. vydání, str. 73-116). Washington, DC: American Educational Research Association.
BROWN, N. C. M. (2003). Art as a practice of research. Proceedings of the 31st InSEA World Congress, August, 2002. InSEA Member Presentations: Papers and Workshops CD-ROM. New York: The Centre for International Art Education Inc., Teacher College Columbia University.
BROWN, T. & JONES, L. (2001). Action research and postmodernism: Congruence and critique. Buckingham, UK: Open University Press.
BULLOUGH, R. V. Jr. & PINNEGAR, S. (2001). Guidelines for quality in autobiographical forms of self-study research. Educational Researcher, 30(3), 13-21.
CAHNMANN, M. (2003). The craft, practice and possibility of poetry in educational research. Educational Research, 32 (3), 29-36.
CANDLIN, F. (2000). Practice-based doctorates and questions of academic legitimacy. Journal of Art and Design Education, 19 (1), 96-101.
CHATTERJI, M. (2005). Evidence on "what works": An argument for extended/term mixed-methods (ETMM) evaluation designs. Educational Research, 34 (5), 14-24.
COLE, A.L. & KNOWLES, J. G. (Eds.) (2001). Lives in context: The art of life history research. Walnut Creek, CA: Alta Mira Press.
COLE, A.L., NEILSON, L., KNOWLES, J. G. & LUCIANI, T. (2004). Provoked by art: Theorizing arts-informed research. Halifax, Nova Scotia: Backalong Books.
CRESWELL, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches (2. vydání). Thousand Oaks, CA: Sage.
DANTO, A. C. (1981). The transfiguration of the commonplace: A philosophy of art. Cambridge, MA: Harvard University Press.
DIAMOND, C. T. P & MULLEN, C. A. (eds.) (1999). The postmodern educator: Arts-based inquiries and teacher development. New York: Peter Lang.
DIAZ-KOMMONEN, L. (2002). Art, fact and artefact production. Helsinki: University of Art and Design Helsinki.
EFLAND, A. D. (1990). A history of art education: Intellectual and social currents in teaching the visual arts. New York: Teachers College Press.
EISNER, E. W. (1993). Forms of understanding and the future of educational research. Educational Researcher, 22(7), 5-11.
EISNER, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University Press.
EISNER, E.W. (2003). On the art and science of qualitative research in psychology. In P. M. CAMIC, J. E. RHODES & L. YARDLEY (eds.), Qualitative research in psychology: Expanding perspectives in methodology and design (str. 17-29). Washington, DC: American Psychology Association.
EISNER, E. W. & PESHKIN, A. (eds.) (1990). Qualitative inquiry in education : The continuing debate. New York: Teachers College Press.
FOX, G. T. (2001). Creating research questions from strategies and perspectives of contemporary art. CurriculumInquiry, 31(1), 33-49.
FRAYLING, C. (1997). Practice - based doctorates in the creative and performing arts and design. Lichfield, UK: UK Council for Graduate Education. Navštíveno 26. října 2003 na stránkách http://www.ukcge.ac.uk/report_downloads.htmL
GREENE, M. (2003). The arts and social justice. In P. Sahasrabudhe (Ed.), Art education: Meaning dimensions and possibilities, Keynote addresses. The 31st InSEA Congress, srpen 2002 (str. 21-25). New York: Center for International Art Education, Teachers College, Columbia University.
GREEN, H. (Ed.), (2001). Research training in the creative and performing arts and design. Lichfield, UK: UK Council Council for Graduate Education. Na stránkách http://www.ukcge.ac.uk/report_downloads.html
HARRIS, M. (Ed.), (1996) Review of postgraduate education. Bristol: Higher Educational Funding Council for England. Na stránkách http://www.hefce.ac.uk/Pubs/hefce/1996/m14_96.htm
HOCKNEY, D. (1993). That's the way I see it. San Francisco, CA: Chronicle Books.
HOFFMAN Davis, J. (2003). Balancing the whole: Portraiture as methodology. In P. M. Camic, J.E. Rhodes & L. Yardley (eds.), Qualitative research in psychology: Expanding perspectives in methodology and design (str. 17-29). Washington, DC: American Psychology Association.
HUGHES, R. (1993). Culture of complaint: The fraying of America, New York: Oxford University Press.
IRWIN, R. & de COSSON, A. (Eds.) (2004). A/r/tography : Rendering self-through arts-based living enquiry. Vancouver, BC: Pacific Educational Press.
JOHNSON, R. B, & ONWUEGBUZIE, A.J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14-26.
JIPSON, J. A. & Paley, N. (Eds.) (1997). Daredevil research: Re-creating analytic practice. New York: Peter Lang.
MACLEOD, K. & HOLDRIDGE, L. (Eds). (2006). Thinking through art: Reflections on art as research. New York: Routledge.
McNIFF, S. (1998). Art-based research. London: Jessica Kingsley Publications.
MITCHELL, C., WEBER, C. & O'REILLY-SCANLON, K. (Eds.) (2005). Who do we think we are?: Methodologies for self-study. New York: RoutledgeFalmer.
NEILSEN, L., COLE, A. L. & KNOWLES, J. G. (Eds.) (2001). The art of writing inquiry. Halifax, Nova Scotia: Backalong Books.
NOCHLIN, L. (1988). Women, art and power and other essays. New York: Harper & Row.
PINK, S. (2001). Doing visual ethnographyL Images, media and representation in research. London, UK: Sage.
RANEY, K. (2003). Art in question. London: Kontinuum, The Arts Council of England.
REED-DANAHAY, D. E. (Ed). (1997). Auto/Ethnography: Rewritng the self and the social. Oxford, UK: Berg.
REFSUM, G. (2002). Bere comme un peintre? Contribution to an understanding of theknowledge base in the field of visual arts. Selected Working Papers in Art & Design, Volume 2. Navštíveno 14. září 2003 na http://www.herts.ac.uk/artdes/research/papers/wpades/vol2/refsumfull.html
REICHARDT, C.S. & RALLIS, S. F. (Eds.) (1994). The qualitative-quantitative debate: New perspectives. San Francisco: Jossey-Bass.
SCHEURICH, J.J. (1997). Research method in the postmodern. London: The Falmer Press.
SINGERMAN, H. (1999). Art subjects: Making artists in the American university. Berkeley, CA: University of California Press.
SMITH, C. & WATSON, J. (Eds.) (2002). Interfaces: Women, autobiography, image, performance. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.
STRAND, D. (1998). Research in the creative arts. Canberra, ACT: Commonwealth of Australia.
STRONACH, I. & MaCLURE, M. (1997). Educational research undone: The postmodern embrace. Buckingham: Open University Press.
SULLIVAN, G. (2001). Artistic thinking as transcognitive practice: A reconciliation of the process-product dichotomy. Visual Arts Research, 27 (1), 2-12.
SULLIVAN, G. (2004). Studion art as research practice, In E. W. Eisner & M. D. Day (Eds.), Handbook of research and policy in art education (str. 795-814). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
SULLIVAN, G. (2005). Art practice as research: Inquiry in the visual arts. Thousand Oaks, CA: Sage.
TASHAKKORI, A. & TEDDLIE, C. (1998). Mixed methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
U.S. Congress. (2001). No Child Left Behind Act of 2001. Public Law 107-110. 107th Congress, Washington, DC: Government Printing Office.
1 Různé verze těchto tří aforismů o účelu a směru můžeme volně připisovat teoretikovi osnov Ralphu Tylerovi, feministce Glorii Steinemové a zesnulému členu skupiny The Beatles Georgi Harrisonovi.
2 Existuje několik vládou sponzorovaných zpráv, reakcí profesních asociací a prezentací z konferencí, které sledují politické změny a legislativní rámce, které byly přijaty během 80. a 90. let v době, kdy se umění dostalo pod drobnohled ve vyšším vzdělání. Například v Británii viz Harris Report (1996), Frayling (1997), Green (2001). V kontextu Austrálie viz Strand (1998).
3 Přehled diskuse o kvantitativním - kvantitativním paradigmatu viz Cresswell (2003, kapitola 1), Tashakkori & Teddie (1998, kapitoly 1 a 2) a Reichardt & Rallis (1994). Rozšířená reakce na metodologické otázky v kvalitativním výzkumu viz Eisner & Peshkin (1990).
4 Iniciativa Campbell Collaboration ve školství ve Spojených státech (http://www.campbellcollaboration.org/), která byla založena podle modelu Cochrane Collaboration v medicíně (http://www.cochrane.org/index.html), propaguje testování hypotéz v rámci experimentálních studií a používání randomizovaných testů jako základních vzorů pro přístupy založené na důkazech v oblasti pedagogického výzkumu. Standardy pro hodnocení empirických studií ve školství, které jsou založené na podobném konceptu vědeckého výzkumu, se rozvinuly jako způsob, jak schválit školskou politiku Federální vlády, která je v souladu s legislativou Ani jedno dítě pozadu (No Child Left Behind 2001) (http://www.whatworks.ed.gov/). Všechny webové stránky otevřeny 16. prosince 2005.
5 Přehled toho, jak se nově objevují kvalitativní metody založené na umění, a řady varování ve vztahu k parametrům společným psychologickému výzkumu viz Eisnerova kapitola v knize Camic, Rhodes & Yardley. Viz také zvláštní vydání Curriculum Inquiry (2002), 32 (2), které se zabývá výzkumem uměním: http://home.oise.utoronto.ca/~ci.32.2.html
6 Viz např. Diamond & Mullen (1999), kde nalezneme eseje o výzkumu uměním, které se zabývají především literárně založeným bádáním, a McNiff (1998), kde se píše o strategiích založených na umění používaných při arteterapii.
7 Centrum pro výzkum inspirovaný uměním (Center for Arts-Informed Research CAIR) založený Adrou Coleovou a J. Gary Knowlesem zahrnuje pedagogy, studenty a vědce z oblasti výzkumu uměním, jejichž cílem je zkoumat nové metody výzkumu, které spojují umělecké postupy v rámci vědeckého bádání. Centrum se nachází pod Ontario Institute for Studies in Education na University of Toronto. Stránky CAIR obsahují popis výzkumných projektů a dlouhý seznam výzkumných zdrojů a publikací. Viz http://home.oise.utoronto.ca/~aresearch/airchome3.html
8 Viz webové stránky A/r/tography na http://m1.cust.edu.ubc.ca/16080/Artography.
9 Image and Identity Research Collective založený Sandrou Weberovou z Katedry pedagogiky na Concordia University (Montreal) a Claudií Mitchellovou z Fakulty pedagogiky na McGill University (Montreal) dokumentuje výzkumné projekty, které používají přístupy založené na obrazech a mezioborové zkoumání široké škály kulturních, genderových a pedagogických otázek. Viz http://www.iirc.mcgill.ca/ (naposledy navštíveno 12. ledna 2006).
10 V rámci College Art Association (CAA - Asociace univerzitního umění) vznikají proudy, které chtějí rozšířit škálu akademických příležitostí otevřených pedagogům v ateliérech v oblasti vizuálních umění, protože se přehodnocuje vhodnost titulu Master of Fine Arts (MFA - Magistr výtvarných umění) jako závěrečného ohodnocení na univerzitní úrovni.
11 Postmoderní kritika výzkumné metodologie viz. Brown & Jones, 2001; Pink, 2001; Scheurich, 1997; Stronach & MacLure, 1997).
12 Do větší hloubky rozvinuté argumenty, které teoreticky chápou uměleckou praxi jako transformativní výzkum, lze najít ve třetí kapitole knihy Art Practice as Research (Sullivan, 2005).
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
