Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Gymnaziální vzdělávání > Projevy předsudků v chování v rámci škol...

Ikona teoreticky

Projevy předsudků v chování v rámci školní třídy

Ikona odbornost
Autor: Andrea Holá
Anotace: Škola je jedním z mála míst, kde spolu lidé pocházející z odlišných kulturních zázemí a příslušející k různým národnostem a etnikům společně tráví poměrně mnoho času. Žáci a studenti jsou tak v první řadě – už z podstaty této instituce vystavěné na multikulturních základech a její významné funkce na poli rovnoprávného a rovnocenného přístupu ke všem bez rozdílu – postaveni před nelehký úkol: osvobodit se ze zajetí vlastních předsudků vůči odlišnosti a přijatých stereotypů a hledat cestu vzájemného respektu a spolupráce.
Téma příspěvku:Multikulturní výchova
Klíčová slova: multikulturní výchova, předsudek, multikulturalita, tolerance

Text článku:

Následující text je zaměřen na školní třídu jako svébytnou sociální skupinu. Přibližuje, jaké jsou negativní dopady chování řízeného předsudky na jednotlivce a jakým způsobem vnímá tyto projevy třída. V závěrečné části jsou nastíněny některé možnosti intervence a způsoby, jak tomuto negativnímu chování předcházet, především prostřednictvím pravidelné a cílené práce s třídou a spolupráce s odborníky.

 

Školní třída, role vrstevnické skupiny

Školní třída je malou sociální skupinou složenou z vrstevníků a vyznačující se složitou dynamikou a proměnlivostí vzájemných vnitřních interpersonálních vztahů. Ačkoli je každý třídní kolektiv jedinečný, má školní třída a její klima z psychosociálního hlediska některé společné charakteristiky. V souvislosti s naším tématem předsudků a jejich projevů v chování nám pak pomohou pochopit komplikovanost a mnohovrstevnatost vztahů a událostí ve třídě – potřebujeme- li řešit určitou obtížnou situaci, je třeba se zamyslet, které faktory mohou na daný problém působit, jakou cestou, v jaké míře a na jaké úrovni jej lze ovlivňovat.

V životě dětí – žáků hrají s nástupem školní docházky (zřetelněji zhruba od osmi let, nejvíce pak v období puberty) vrstevníci ve třídě zásadní roli, výraznější než rodiče nebo učitelé. Jsou pro dítě referenční skupinou a pomáhají mu jak v utváření vlastní identity a vnímání sebe sama, tak v utváření postojů a vztahů k druhým lidem – jako součást procesu socializace. Druzí nám umožňují poznávat sebe sama – „zrcadlí“, jak působíme na své okolí, jakým způsobem komunikujeme atd., a naopak prostřednictvím našeho chování a jednání poznávají oni nás. Členství ve skupině poskytuje pocit bezpečí – příslušnosti a ukotvenosti (Garcia, 1984; Hermochová, 2007; Mareš, 1998; Hrabal, 2003).

Do školy jako instituce vstupuje dítě s představami a hodnotami (a s tím spojenými předsudky a stereotypy), které vytváří a udržuje jeho nejbližší okolí, tj. rodina1, včetně schémat týkajících se posuzování a přístupu k odlišnosti, které pak ovlivňují jeho vztah k vrstevníkům – spolužákům ve třídě.

V souladu s touhou po přijetí a dosažení vyššího sociálního statusu a s tím související mírou vlivu ve třídě je žádoucí příliš se neodlišovat a vyznávat společné skupinové hodnoty a normy. To je pro děti pocházející z jiných národnostních nebo etnických skupin mnohem obtížněji splnitelné a dosažitelné (Langmeier, Krejčířová, 1998; Srbová, 2007; Mareš, Švarcová, 2004; Matějček, 2003).

V souvislosti s výše uvedeným lze říci, že jestliže si dítě z rodiny přináší hodnoty založené na toleranci, ovlivňuje to jeho pozitivní postoj k jinakosti v rámci vrstevnické skupiny – třídy. Pokud má možnost vyzkoušet si „zkoumání nového, neznámého“ s podporou pečující osoby a později učitele, tedy v nějakém bezpečném prostoru, zažívá pozitivní zkušenost, která buduje základy tolerantního přístupu. Úkolem rodičů a učitelů je tedy dětem – žákům tyto zážitky zprostředkovat a připravit je tak na zvládnutí podobných situací v běžném životě (D´Angelo, Dixey, 2001).


Vliv projevu předsudků na jednotlivce a třídu jako celek

Ve třídě se v rámci vrstevnické skupiny vytváří neformální „podhoubí“ s vlastní odlišnou vztahovou strukturou a dynamikou. Procesy a události, které se v něm odehrávají, bývají před pedagogy dobře střeženým tajemstvím. Říčan, Janošová (2010, s. 49) k tomu dodávají: „Ilegální struktura třídy je celkem neškodná, pokud nad ní má ofi ciální struktura rozhodnou převahu. Tak tomu je, když je školní práce zajímavá, když učitelé mají důvěru a přirozenou autoritu i podporu rodičů a etická výchova je na úrovni. Nejsou-li tyto podmínky splněny a jsou-li zároveň ve třídě vlivní jedinci s antisociálními sklony, pak ilegální struktura pod jejich vedením zesiluje a může zcela převládnout.“

Ve třídě je třeba si všímat i méně nápadných, zdánlivě „neškodných“ narážek vůči některému z žáků, např. vymyšlení hanlivé přezdívky, přirovnání, popěvku, vysmívání se, když udělá chybu aj. Pravděpodobné je, že pokud nebudeme přikládat dostatečnou důležitost těmto počátečním projevům negativního chování, bude jeho míra nadále stoupat (Vágnerová a kol., 2009). Vodítkem v tomto směru také je, jakým způsobem tyto „legrácky“ prožívá sám žák, kterému se dějí.

Projevy předsudků v chování mohou mít podobu slovní (nadávání, pomlouvání, zesměšňování aj.) i fyzické agrese vůči jedinci nebo jeho rodině, zastrašování, vyhrožování, vydírání, manipulace, ničení, krádeží majetku.

Pasivně agresivními a často méně zřetelnými formami jsou izolace, nepřijetí, odtažitost spolužáků, absence kamarádů, neochota, přezírání, nevstřícnost. Chování ostatních vůči tomuto žákovi se pohybuje od přehlížení, nevšímání si až po zárodečné formy šikanování. Tito žáci pochopitelně svou odstrčenost od skupiny vnímají jako zátěžovou situaci, a proto zvláště oni potřebují pedagogovu podporu (zejména ti, kteří ve třídě nenavázali žádný bližší kamarádský vztah). Jak shrnuje Kolář (2011. s. 159): „Vystavení trvalému bolestivému emočnímu tlaku a tzv. subtilnímu násilí (izolace, zesměšňování, ponižování, nadávání…) pozvolna, ale jistě narušuje osobnostní vývoj oběti. Uvědomované i neuvědomované prožívání bolesti vede dříve nebo později k přetížení adaptačních mechanismů. Dojde k vyčerpání nervové soustavy a objeví se neuróza nebo psychosomatické potíže.“

Předsudečně motivované chování má pro jedince (oběť ) velmi vážné negativní důsledky – významně zasahuje do procesu vytváření vlastní identity, vnímání sebe sama, svých psychických i fyzických možností. Podle Hrabala (2003, s. 56) závisí pozice a role jedince ve třídě na „spolužácích a třídě jako celku, ale také na žákových individuálních charakteristikách a dispozicích“. Výslednice těchto parametrů je tedy příp. odrazovým můstkem pro vznik skupinového tlaku vůči jednotlivci, který se odlišuje, nedostatečně „zapadá“ do nastavených norem, a s tím spojeného traumatu.

U adresátů chování vedeného předsudky, podobně jako v případech obětí šikany, je patrný výskyt maladaptivních mechanismů – jak v oblasti osobního fungování, tak i života ve škole. Všímejme si, pokud dítě (Vágnerová a kol, 2009; Říčan, Janošová, 2010):

● je často samo o přestávkách nebo vyhledává přítomnost učitele, bojí se chodit do třídy/na WC

● nikdo s ním nechce být ve dvojici, zvolit si ho do týmu při hrách

● když má vystoupit před třídou, působí ustrašeně nebo nepromluví vůbec – na tento stav reaguje třída posměšky, urážlivými poznámkami

● ztrácí zájem o učivo, zhoršuje se v prospěchu, zvyšuje se jeho absence

● postrádá své školní pomůcky, svačiny, části oděvu a o jejich ztrátě nepodá rozumné vysvětlení.

 

Jak můžeme projevům předsudků v chování předejít?

Fungování žáků na půdě školy je vymezeno určitými pravidly – právy a povinnostmi, které se liší mírou, jakou se může žák spolupodílet na jejich vytváření. Nejvíce přístupná jsou v tomto směru třídní pravidla. Společná diskuze a následné ustanovení třídních pravidel jsou zásadními momenty pro vytvoření bezpečné, otevřené a zdravé třídy (Hrabal, 2003; Pohan, 2000).

Zejména s nástupem puberty narůstá potřeba žáků po projevech respektu ze strany dospělých – vyučujících, po komunikaci jako „rovný s rovným“. Pokud ve třídě převládá pocit, že do záležitostí jejího běžného provozu mohou žáci mluvit jen velmi okrajově, bude se vzájemný dialog a kooperativní atmosféra ve třídě budovat jen velmi obtížně. Učitel se tak pro žáky stává autoritou, která trvá na „nesmyslných“ požadavcích, kterým třída nerozumí a proti jejichž dodržování se musí vymezovat.

Třídní pravidla by měla refl ektovat aktuální „bolavá místa“ třídy, tedy problémy, které je potřeba ošetřit právě teď. Tyto požadavky by měly vzejít přímo od žáků samotných. Volba aktivit, které je možno v procesu jejich vytváření použít, je plně v kompetenci třídního učitele, který nejlépe ví, na co žáci reagují a jaký způsob je pro ně nejpřístupnější. Může se jednat např. o společný brainstorming, myšlenkovou mapu nebo s žáky pracujeme formou dopisu učiteli na téma např. „Co se by se mělo v naší třídě zlepšit…“ a následně sdílíme uvedená stanoviska na tabuli s poskytnutím prostoru pro diskuzi nad návrhy na jejich úpravu právě třídními pravidly (Allen, 2010; Pohan, 2000; Kostewicz, Ruhl, Kubina Jr., 2008; Whitted, Dupper, 2005; Backes, Ellis, 2003).

Připomeňme si zde ve stručnosti několik zásad pro vytváření třídních pravidel jako efektivního nástroje. Pravidla by měla být (Pohan, 2000; Dubec, 2007):

● tvořena žáky (učitel je v roli moderátora diskuze – usměrňuje, pomáhá s formulacemi)

● v omezeném počtu – max. 5

● specifická – jasně, srozumitelně, pozitivním způsobem formulovaná (nepsat např. „Neběhej po třídě!“, ale „Pohybuj se po třídě tak, abys neohrozil sebe ani ostatní.“)

● na viditelném místě, aby se na ně dalo v průběhu vyučování jednoduše odkazovat

● hodnotitelná – žáci by měli být seznámeni s tím, co bude následovat v případě jejich porušení.

Komunikace mezi žákem a učitelem je shodou na významech. Je proto nezbytné, aby si byli žáci vědomi, jak dodržování pravidel vypadá v praxi (možno např. předvádět žákům pomocí modelových situací) a jaké má jejich porušování následky. Jak upozorňuje Mareš (2004, s. 14): „Pravidla mají usnadnit fungování, nejsou samy o sobě cílem.“ Nezapomínejme také, že třídní pravidla by měla být odrazem dění ve třídě, a proto je vhodné je průběžně aktualizovat podle toho, jaká nová úskalí se v kolektivu právě objevila.

K tomu, aby třídní učitelé mohli tímto způsobem pracovat se svou třídou, by měly sloužit pravidelné třídnické hodiny. Pomáhají budovat atmosféru vzájemného respektu jak v žákovském kolektivu, tak mezi žáky a učitelem a vymezují prostor pro komunikaci o příp. problémech. Prostřednictvím aktivit, které se zde odehrávají, se žáci učí kooperovat, konstruovat a prezentovat svůj vlastní názor, hledat argumenty pro jeho obhajobu, pracovat s různorodými zdroji informací a tyto prameny porovnávat a ověřovat. Vede je to k uvědomění si, že jeden problém může být nahlížen z různých perspektiv, že každý má právo na svůj názor.

Pro učitele jsou tyto hodiny cenným zdrojem informací o dění ve třídě, o spokojenosti žáků s jejím vnitřním fungováním a zároveň ho upozorňují na příp. vznikající konflikty. Tyto problémy by pedagog neměl nikdy zlehčovat, bagatelizovat, přejít „mávnutím ruky“ – mohou časem přerůst v mnohem závažnější situace, které se budou řešit mnohem obtížněji. Výsledkem řízené diskuze nad těmito „konfliktními“ tématy by mělo být vytyčení dílčích cílů a konkrétních úkolů – co mohou pro zlepšení této situace ve třídě udělat sami žáci, co učitel?

Nezapomínejme, že bychom se měli pohybovat v rovině splnitelných příslibů vůči žákům a své slovo vždy dodržet. V nejbližší následující třídnické hodině by mělo proběhnout zhodnocení a reflexe, jak se podařilo situaci posunout, zda všichni odvedli svou práci, příp. dohodnout jiné způsoby řešení (Pohan, 2000; Palmer, 2001).

Ke studiu možností strukturace, náplně a využití různých metod v rámci třídnických hodin odkazujeme k využití výborně a přehledně zpracovaných metodik osobnostně-sociální výchovy Projektu Odyssea, o.s.3 – především Třídnické hodiny, Třídnická pravidla, Zásobník metod OSV a Pravidla psychické bezpečnosti v OSV.

 

Co dělat, když se ve třídě chování ovlivněné předsudky již vyskytlo?

Školní třídu si představme jako bohatě propletenou síť vzájemných interakcí, které neustále probíhají. Proto bývají dopady diskriminace rozsáhlejší, než by se mohlo zdát – zvláště pro děti, které se na první pohled v celém konfliktu příliš neanagažují.

Salmivalli, Voeten (2004) ve své práci zdůrazňují, že pro úspěšný boj s nežádoucím chováním ve třídě je důležité pochopit, jaká k němu děti zaujímají stanoviska, a upevňovat jejich prosociální postoje. Tlak skupiny, požadavek konformity postupně zastíní subjektivní normy a děti se pak spíše stanou k dění pasivní nebo jej v horším případě akceptují.

V rámci primární prevence je proto třeba skupinové normy ovlivňovat ve prospěch ochoty pomoci a v tomto směru se třídou dále pracovat, vést žáky v těchto situacích k osobní aktivitě (naučit se dát najevo, že potřebuji pomoci, umět o ni požádat, oslovit konkrétní osobu) a angažovanosti přiměřené svým možnostem a ochraně vlastního zdraví.

V případě, že jste si ve třídě všimli projevů tohoto nežádoucího chování a nejste si jisti, jak situaci uchopit, poraďte se se svým školním metodikem prevence. Představte mu svou zakázku, stanovte si cíl, kterého chcete v této konkrétní třídě dosáhnout, a společně sestavte plán dalšího postupu.

Při samotné realizaci se členy třídy, reflektujte jednotlivé kroky a jejich závěry, upravujte podle těchto informací své další počínání. Buďte připraveni, že bude zapotřebí věnovat přípravě i intervenci samotné dostatek času. Berte prosím toto úsilí jako vaši investici do obnovení zdravého a tolerantního soužití ve třídě.

Jako sekundární prevenci je vhodné přizvat k „uzdravení“ vztahů ve třídě a k posílení vzájemných pozitivních vazeb externího pracovníka, např. ze SVP, nebo PPP, nebo z dalších institucí, který po konzultaci s pedagogem realizuje vhodný intervenční program. Např.:

http://www.msmt.cz/socialni-programy/pedagogicko-psychologicke- poradny

http://www.prevence-info.cz/sit-sluzeb/sit-organizaci/prehled

http://www.msmt.cz/socialni-programy/strediska-vychovne-pece

http://linkabezpeci.cz/webmagazine/kategorie.asp?idk=497

Linka bezpečí ve vaší třídě – projekt zdarma nabízí preventivně zaměřené interaktivní bloky zacílené na aktuální problémy dětí a dospívajících.

http://www.proximasociale.cz/prevence.php

Interakční programy pro třídní kolektivy v oblasti primární prevence.

 

Otázky k zamyšlení

1/ Proč myslíte, že jsou pravidla důležitá z pohledu žáků? Zkuste své předpoklady konfrontovat s tím, co si myslí oni – zeptejte se jich…

2/ Jakým způsobem by bylo možné žáky motivovat, aby byli ochotni se podílet na třídní samosprávě?

3/ Jak TH organizovat, pokud nemají své pevné místo v rozvrhu? Považujete je za důležité?

4/ Jakým konkrétním jednáním by mohl učitel (byť nevědomě) přispět k podpoře chování založeného na předsudku mezi žáky? Jak se toho lze toho vyvarovat?

 

Zdroje a literatura:

ALLEN, K. P. Classroom Management, Bullying, and Teacher Practices. Professional Educator, 2010, roč. 34, č. 1, s. 1–15.

BACKES, C. E., ELLIS, C. I. The Secret of Classroom Management. Techniques: Connecting Education & Careers, 2003, roč. 78, č. 5, s. 22–25.

D'ANGELO, A. M., DIXEY, B. P. Using Multicultural Resources for Teachers to Combat Racial Prejudice in the Classroom. Early Childhood Education Journal, 2001, roč. 29, č. 2, s. 83–87.

DUBEC, M. Třídnické hodiny: metodika práce třídního učitele s tématy osobnostní a sociální výchovy. Praha: Projekt Odyssea, 2007.

GARCIA, R. L. Countering Classroom Discrimination. Theory Into Practice, 1984, roč. 23, č. 2, s. 104–109. 

HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2009.

HERMOCHOVÁ, S. Poznáváme své spolužáky: tematický okruh osobnostní a sociální výchovy Poznávání lidí: lekce 6.1. Praha: Projekt Odyssea, 2007.

HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele: vybraná témata. Praha: Karolinum, 2003.

KOLÁŘ, M. Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál, 2011.

KOSTEWICZ, D. E., RUHL, K. L., KUBINA R. M., JR. Creating Classroom Rules for Students with Emotional and Behavioral Disorders: A Decision-Making Guide. Beyond Behavior, 2008, roč. 17, č. 3, s. 14–21.

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998.

MATĚJČEK, Z. Podpora optimálního rozvoje osobnosti dětí z prostředí minorit: sociální, pedagogické a psychologické aspekty utváření osobnosti romských dětí a dětí z prostředí jiných minorit. In: Smékal, V. (ed.). Pozitivní a negativní faktory v socializaci dítěte. (ED). Brno: Barrister, 2003, s. 65–70.

MAREŠ, J. Morální, etické a sociální aspekty školního klimatu. Psychosociální klima školy. Brno: MSD, 2004. Dostupné z:<http://www.klima.pedagogika.cz/skola/doc/04_1.pdf>

MAREŠ, J. Sociální klima školní třídy (přehledová studie). Asociace školní psychologie ČR a SR, Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. 1998. Dostupné z: http://www.klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf>

MAREŠ, J., ŠVARCOVÁ, E. Klima české školy: Pohled rodičů žáků pocházejících z etnických menšin. In: Ježek, S. Sociální klima školy II. Brno: MSD, 2004, 116–127. Dostupné z: <http://www.klima.pedagogika.cz/skola/doc/04_4.pdf>

VÁGNEROVÁ, K. (ED.). Minimalizace šikany: praktické rady pro rodiče. Praha: Portál, 2009.

PALMER, J. Confl ict Resolution: Strategies for the Elementary Classroom. Social Studies, 2001, roč. 92, č. 2, s. 65–68.

POHAN, C. Practical Ideas for Teaching Children About Prejudice, Discrimination, and Social Justice Through Literature and a Standards Based Curriculum. Multicultural Perspectives, 2000, roč. 2, č. 1, s. 24–28.

ŘÍČAN, P., JANOŠOVÁ, P. Jak na šikanu. Praha: Grada, 2010.

SALMIVALLI, C., V., M. Connections between attitudes, group norms, and behaviour in bullying situations. International Journal of Behavioral Development, 2004, roč. 28, č. 3, s. 246–258. 

SRBOVÁ, K. Poznáváme svůj vztah k lidem: tematický okruh osobnostní a sociální výchovy Sebepoznání a sebepojetí: lekce 2.2. Praha: Projekt Odyssea, 2007.

ŠTECH, S. Pedf UK, katedra Psychologie. Pedagogická psychologie. [přednášky]. 2007.

WHITTED, K. S., DUPPER, D. R. Best Practices for Preventing or Reducing Bullying in Schools. Children & Schools, 2005, roč. 27, č. 3, s. 167–175.

Všechny online zdroje byly citovány a ověřeny ke dni vydání publikace.


Článek je zpracován na základě metodické příručky JÁ A ONI JSME MY. NÁPADY A NÁMĚTY PRO MULTIKULTURNÍ VÝCHOVU: PŘEDSUDKY, STEREOTYPY, NÁSILÍ Z NENÁVISTI A AKTIVNÍ SVĚDEK. Holá, A., Jirásková, V., Kadlecová, Š., Kalibová, K., Praha: In IUSTITIA, o. s., 2012. ISBN 978-80-260-3742-2.

Zařazení do seriálu: Tento článek je zařazen do seriálu Já a oni jsme my.

Ostatní články seriálu:

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 16. 10. 2013
Zobrazeno: 4146krát
reklama
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 4.5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

1 uživatel Hodnocení článku : 5
1 uživatel Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
HOLÁ, Andrea. Projevy předsudků v chování v rámci školní třídy. Metodický portál: Články [online]. 16. 10. 2013, [cit. 2017-09-23]. Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/g/17891/PROJEVY-PREDSUDKU-V-CHOVANI-V-RAMCI-SKOLNI-TRIDY.html>. ISSN 1802-4785.
Doporučte materiál
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.

reklama

Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.