V rámci projektu Pilot Z, který byl zaměřen na ověření možností výuky podle vlastních školních vzdělávacích programů, bylo vytvořeno několik pracovních skupin sestavených z pracovníků Výzkumného ústavu pedagogického v Praze i externích odborníků. Společně se všichni členové skupin podíleli na naplňování cílů projektu, které byly pro jednotlivé skupiny specifické.
Jednu z těchto pracovních skupin tvořili odborníci zabývající se problematikou klíčových kompetencí. Soustředili se na vytváření metodických materiálů, které by mohly pomoci odpovědět učitelům na jejich časté dotazy v souvislosti se zaměřením výuky na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků a s vymezováním výchovných a vzdělávacích strategií.
Pokud mají učitelé promýšlet výuku v souvislosti s utvářením a rozvíjením klíčových kompetencí, musí nejprve pochopit, co se pod konkrétními klíčovými kompetencemi rozumí, čím mají žáky vybavit. Teprve potom je možné uvažovat o tom, jakým způsobem budou ve výuce postupovat, aby bylo zaručeno, že veškeré činnosti, aktivity i působení učitele směřují k požadovaným výsledkům.
V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) je každá klíčová kompetence v několika bodech vymezena, respektive je popsána úroveň, které mají všichni žáci na konci 9. ročníku dosáhnout - např. v rámci komunikativní kompetence:
Po prvním přečtení těchto částí klíčových kompetencí se nabízí hned několik otázek:
Prvním krokem v činnosti pracovní skupiny proto bylo podrobné rozpracování (rozbalení) klíčových kompetencí až na činnost, kterou má žák vykonat.
Aby však takto rozpracované části klíčových kompetencí byly pro učitele skutečně využitelné, vytvořila si skupina kritéria pro posouzení kvality jednotlivých formulací. Uvnitř skupiny proto vznikla dohoda, že navržené formulace (rozpracované klíčové kompetence) musí být ověřitelné (učitelé musí najít nástroj pro ověření toho, zda žáci skutečně konkrétní dovedností disponují) a musí být naplnitelé v praxi (učitelé musí být schopni představit si pod jednotlivými formulacemi konkrétní činnost žáka v konkrétním vyučovacím předmětu). Za účelem zpracování tohoto materiálu byly v rámci pracovní skupiny vytvořeny užší týmy pro každou klíčovou kompetenci.
Rozbalené klíčové kompetence byly předloženy k posouzení učitelům, kteří na základě skutečnosti, že požadované úrovně budou žáci dosahovat podle svých individuálních možností a schopností v jiném časovém období, reagovali opět dalšími otázkami:
V souvislosti s hledáním odpovědí na tyto i další otázky z pedagogické praxe bylo nutné v rámci pracovní skupiny uvažovat o vymezení meziúrovně klíčových kompetencí. Druhým krokem ke zpřístupnění klíčových kompetencí učitelům bylo tedy definování tzv. hladin klíčových kompetencí.
Po delších diskuzích uvnitř skupiny bylo domluveno, že budou vymezeny dvě hladiny rozpracovaných klíčových kompetencí - na konci 5. ročníku a na konci 9. ročníku. Muselo být tedy přesně popsáno, jaké úrovně mají žáci dosáhnout v jednotlivých klíčových kompetencích v těchto uzlových bodech vzdělávací dráhy. Při vymezování hladin klíčových kompetencí byly opět dodržovány již zmíněné zásady:
Nyní bylo třeba hledat konkrétní ilustrativní ukázky z praxe, na nichž by bylo možné utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků demonstrovat.
Proto cílem třetího kroku v činnosti skupiny bylo popsat konkrétní příklady z praxe, které by ukázaly, jakým způsobem, jakou činností je možné definovaných hladin klíčových kompetencí dosahovat.
Aby učitelé získali ucelenou představu o možnostech dosahování hladin klíčových kompetencí, domluvili se členové skupiny, že budou zpracovány "větší" příklady rozvíjení klíčových kompetencí žáků, které budou popisem celých vyučovacích jednotek i dlouhodobějších projektů, a tzv. "ilustrativní" příklady, které budou popisem drobných činností, aktivit a pravidel, které se mohou stát součástí vyučovacích jednotek i mimovýukových aktivit.
V závěru je nutné zdůraznit, že materiály vypracované členy pracovní skupiny klíčových kompetencí nejsou žádným dogmatem ani nařízením. Každá škola by s největší pravděpodobností vymezovala hladiny i příklady jejich naplňování - s ohledem na své podmínky a zkušenosti. Vzniklý materiál představuje jeden z možných způsobů, jak lze s klíčovými kompetencemi pracovat, jak je pochopit a úspěšně rozvíjet u žáků během vzdělávacího procesu. Naznačuje myšlenkový postup pracovní skupiny jako jednu z možných cest pro úspěšnou práci s klíčovými kompetencemi. Materiál může zároveň sloužit jako inspirativní zásobník formulací při "rozbalování" klíčových kompetencí a jako pomůcka při vymezování výchovných a vzdělávacích strategií.
V současné době je tento materiál před dokončením, probíhají diskuze nad vymezenými hladinami i nad způsobem zpracování konkrétních ukázek z praxe.
Ucelený materiál v podobě příručky pro učitele bude do konce roku 2006 distribuován do základních škol.
Přesto jsou již zaznamenány další otázky nejen ze strany učitelů, na něž budeme hledat postupně odpovědi:
Na první z nejčastěji kladených otázek jsme se již pokusili najít odpověď, a to výše popisovaným materiálem. Proč byla zvolena právě metoda postupného rozpracování klíčových kompetencí?
Učitelé musí ve školních vzdělávacích programech vymezit výchovné a vzdělávací strategie. To znamená, že musí své záměry podrobně vymezit, že musí popsat, jakým způsobem chtějí klíčové kompetence žáků utvářet a rozvíjet. Aby tak mohli učinit, tedy aby mohli vybrat takové metody, aktivity či postupy, které k požadovaným výsledkům povedou, musí znát konkrétní požadovaný cílový stav - úroveň konkrétní dovednosti, k níž mají žáka dovést - a to je již zmíněná hladina klíčové kompetence.
Jak tedy materiál vymezující hladiny klíčových kompetencí může pomoci učitelům při zpracovávání školního vzdělávacího programu? Pokud budou všichni učitelé vědět, k jakým výsledkům mají žáky dovést, budou mít konkrétně popsány dovednosti žáků v 5. a 9. ročníku, budou si moci lépe popsat, jaké prostředky, postupy, metody a nabídky k tomu využijí. A to je již pouhý krok k naformulování výchovných a vzdělávacích strategií do školního vzdělávacího programu.
Výchovné a vzdělávací strategie tedy představují konkrétní činnosti, metody, postupy, aktivity, které budou během výuky zařazovány s cílem utvářet a rozvíjet klíčové kompetence žáků.
Tým odborníků na klíčové kompetence také vypracoval podrobné analýzy všech částí školních vzdělávacích programů pilotních škol, v nichž jsou výchovné a vzdělávací strategie na úrovni školy rozpracovány, a své poznatky shrnul do souhrnné analýzy (viz článek Analýza výchovných a vzdělávacích strategií), která mimo jiné také upozorňuje na některá úskalí, která mohou vymezování strategií doprovázet.
Dále byla vytvořena "databanka" výchovných a vzdělávacích strategií, které se nejčastěji ve školních vzdělávacích programech pilotních škol objevovaly (viz článek Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni školy). Výchovné a vzdělávací strategie jsou vždy uvedeny ke každé klíčové kompetenci zvlášť, i když je zřejmé, že jejich využívání bude směřovat k několika klíčovým kompetencím najednou.
Z uvedených příkladů se mohou inspirovat školy, které ještě vlastní školní vzdělávací program nemají dopracován do finální podoby, ale také ty školy, které stále hledají nejvhodnější postupy a způsoby, kterými by mohly k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků směřovat.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
