Metody pro výuku osobnostní a sociální výchovy

V tomto textu se zaměříme na metody pro práci s tématy OSV, zejména v samostatném předmětu, kroužku, kurzu, v časových blocích vyhrazených pro OSV v třídnických hodinách, ve školách v přírodě apod.

(O metodách pro práci s tématy OSV v jiných předmětech jsme již psali a i v budoucnu pojednáme samostatně.) [1]

Terminologická poznámka

• Pojmem metoda budeme označovat obecně postup, jímž dosahujeme edukačního cíle. Jedná se tedy v konečném důsledku o činnost žáka, kterou obvykle iniciuje učitel, přičemž tato činnost vyvolává (pokud funguje…) v „žákově organismu” procesy učení.
• Pojmy aktivita, technika, hra, cvičení [2] pak označují určité konkrétní typy metod.
• Učebním úkolem budeme myslet konkrétní zadání činnosti, kterou má žák vykonávat (číst, řešit problém, hovořit, zahrát scénku, vyjednat něco se spolužákem atd.).

Text bude rozdělen do dvou částí:

A. Základní typologie metod pro OSV

B. (činnostní) Principy metod OSV

Ještě, než budeme oba body konkretizovat, upozorňujeme na tři nejobecnější metodické principy OSV, které určují, že metody OSV jsou:

• praktické (použitá metodika by měla být založena především na tom, že žáci dělají různé činnosti, jednají v situacích atd.)
• zosobněné (metody samy i způsob vedení reflexí po aktivitách by měl zahrnovat a zdokonalovat žákovu osobní zkušenost s ním samým, s jeho vlastním životem, vztahy apod.)
• provázející (vlastní metody OSV jsou spojeny s reflexí zkušenosti, kterou žák prožil během aktivity, s reflexí jeho vlastního „fungování” při aktivitě, v různých situacích atd.)

Ad: A. Základní typologie metod pro OSV

Použijeme dvě třídící hlediska.

1. Hledisko času působení metody

a) metody jednorázově působící

V tomto případě se jedná o všechny jednotlivé hry, aktivity atd., které v OSV použijeme jedenkrát. [3]

b) metody působící dlouhodobě

V tomto případě můžeme odlišovat:

• aktivity použité opakovaně, a to:
  • aktivity používané opakovaně ve stále stejné podobě (např. proto, že žáky baví nebo proto, že učební úkol v aktivitě nebyl zatím zvládnut)
  • aktivity používané opakovaně, ale v pozměněné podobě (např. aktivity založené na hledání slov na kartičkách ukrytých v místnosti – aktivita se opakuje, ale slova se mění apod.)
• aktivity/učební úkoly působící dlouhodobě:
  • jednak tu jde o úkoly, které např. mají mít vliv na chování  žáků v delším čase (asi nejtypičtějším příkladem takového úkolu je v OSV průběžné dodržování dohodnutých pravidel vzájemné komunikace, mohou to být ale i „kampaňovité” úkoly typu „Týden ohleduplnosti” apod., ani tady nezapomínáme na reflexi žákovských zkušeností z těchto aktivit)
  • dále pak jde o úkoly, které se konají sice vesměs jako jednorázové činnosti, avšak činnosti na sebe navazující a v čase se postupně rozvíjející (např. vedení třídní kroniky, práce v třídní samosprávě, několikatýdenní práce na společném projektu pro prvňáky, trvalé vylepšování prostředí učebny, klubovny atd. – nezapomínáme na reflexi žákovských zkušeností z těchto aktivit)

2. Hledisko místa, resp. komunity, v níž metoda působí

a) metody působící jen ve třídě (jako základní skupině a vesměs i jako prostoru)

V tomto případě se aktivity váží jen na komunitu třídy, tedy základní sociální skupiny, v níž OSV ve škole probíhá. Jde vesměs o zcela běžné, výše uváděné aktivity.

b) metody působící i vně třídy (jako skupiny a vesměs i jako prostoru)

V tomto případě máme na mysli typy úkolů, které vedou k jiným jednotlivcům či komunitám jak ve škole, tak i mimo ni (v rodině, v obci atd. – interview s ředitelem, projekt pro jiné žáky, ale i pomoc v ústavu sociální péče v obci nebo dotazníkové šetření v ulicích města nebo organizace společné každotýdenní „hodinky při svíčce” ve vlastní rodině atd.).

Poznámka: Některé metody se mohou jevit jako vzdálené tématům OSV (např. veřejně prospěšná práce nebo „organizace” rodinného života). Přesto jsou v nich potenciály pro rozvoj řady personálních a sociálních dovedností i morálních vlastností. Důležité ale je provést se žáky po skončení (nebo i v průběhu) takové činnosti  reflexi témat OSV, která byla v této činnosti obsažena.

Ad: B. (činnostní) Principy metod OSV

Proč právě „principy” a ne přehled metod? V minulých letech jsme zkoumali různé metody, které pro osobnostní, sociální a morální rozvoj používali čeští i zahraniční pedagogové. Pokoušeli jsme se opakovaně udělat typický výběr těchto metod nebo jejich různá třídění. Ale nikdy se nám nepodařilo udělat třídění, do nějž by se logicky vešly všechny metody, které jsme v praxi pozorovali či sami užívali, aniž by se začaly nepřehledně „křížit”. Nakonec se ukázalo, že tuto šíři lze obsáhnout definicí principů, na nichž jsou založena praktická, „činnostní jádra” různých metod (ani tady se ale nevyhneme prolínání). Proto tedy nepředkládáme přehled metod, ale typů úkolů – činnostních jader [4], které se v metodách OSV objevují.

Následující část textu bude vždy znovu strukturována takto:

• název činnostního  principu
• jeho vysvětlení, popis běžného použití a vhodnost principu pro tematické okruhy OSV
• případně též příklad(y) technik(y)/aktivit(y)

Analýza artefaktů, výtvorů apod.

Žáci připraví své vlastní „produkty”, které nějak odrážejí jejich hodnotové žebříčky, vzájemné vztahy, sebepojetí, komunikaci apod. (obrázky, plastelínové sošky, schémata, „erby”, texty, verbální metafory, pantomimické kreace, prostorové objekty atd.). Nad nimi pak asociují, uvažují, interpretují je z hlediska: „co nám říkají o druhém; jakou zprávu o sobě/o skupině atd. do nich autor „vtělil” apod.). Vesměs tedy slouží k uvažování o lidech a o skupině (sebepoznávání, poznávání lidí).

Např. všichni udělají plastelínovou sošku zvířete, jímž by byli, kdyby byli zvířetem. Postupně se pak uvažuje nad tím, proč si kdo zvolil podobné zvíře, nakolik konvenují vlastnosti či pověst zvířete s osobností autora sošky apod.

Brainstorming

Jde o strukturovanou metodu řešení problémů (původně používanou v rámci vzdělávání dospělých a managementu) založenou na sérii několika kroků. Jádrovou činností je „vystřelování” asociací a nápadů k řešení nějakého problému. Tyto nápady však nejsou komentovány ani podrobovány kritice nebo rozboru, jen se říkají a zapisují. Žádoucí je říkat jakékoli, i s problémem zdánlivě nesouvisející či bizarní nápady. Teprve v další fázi se utřídí a zváží se jejich využití.[5] Vhodné může být využití pro řešení některých vztahových, skupinových problémů, problémů s chováním apod.

Např. brainstorming na téma „Jak docílit toho, abychom dodržovali pravidla, která jsme si stanovili”.

Činnosti s akcentem na fyzickou stránku, pohyb apod.

Jádrovou činností je fyzická aktivita (počáteční rozcvičky či honičky, přemisťovací hry, balanční aktivity, psychosomatická cvičení, silové kooperativní hry, braingymnastická cvičení, některé pantomimy, živé obrazy a samozřejmě outdoorové aktivity atd.). Výhodnost pro OSV spočívá v tom, že se rozšiřuje repertoár prožitků. „Fyzično” aktivuje některé psychické nebo interakční jevy, takže tu bývá prostor pro sebepoznávání, sebeovládání a psychohygienu, ale také pro pomoc a spolupráci.

Např. postupné (auto)relaxační „prohmatávání” těla od nohou k hlavě vnitřním hmatem.

Dialog, diskuze, rozhovor

Velmi obecný a klíčový princip stojící i pod jiným principy.[6] Jádrovou činností je (vesměs přesná, jasná) verbální formulace myšlenek v situaci, kdy se názory běžně různí. Pojí se (proto) často se sebeovládáním účastníků diskuze, s dovedností vnímat partnera, udržovat si přehled o tématu, pamatovat si obsah promluv druhých, komunikovat neagresivně apod.

Dialogy bývají buď:

a) vlastním jádrem aktivity – např. v rámci nácviku aktivního naslouchání, kladení otázek, nácviku řízení diskuzí, úkolů založených na debatním řešení (např. diskuzní aktivita typu „Co je pro koho v životě důležité“) nebo

b) běžnou metodou vedení reflexí po různých aktivitách (Co se odehrálo během aktivity? Proč tomu tak bylo?…)

U všech verbálních metod, tedy i u dialogických, je ovšem dobré mít na zřeteli následující:

Jsou verbální metody, které

I) jazyk a řeč používají jako instrument vybavení si informací, mentálního konstruování, sdělení vědomostí, definování jevů, popisů, zpráv atd. – tedy využívají především jeho věcnou rovinu = jazyk je přenašečem informace,

• řeč je tu tedy metodou kognitivního učení (výukový dialog evokující znalosti žáků např. o tématu „konflikt”, uvědomění si vlastních konfliktů atd.) a ty, které

II) jazyk řeč používají jako instrument vzájemného chování/jednání, interakce, „řešení dramatičnosti” situací, vyjednávání, konstruování mezilidských vztahů atd. – tedy akcentují jeho osobní rovinu a činí mluvení druhem jednání. Tedy

• řeč je v tomto případě metodou behaviorálního učení. Tato druhá možnost je v OSV velmi žádoucí (modelový dialog procvičující řešení konfliktu na fiktivní situaci, ale i reálné vyjednávání žáků a pravidlech vzájemného chování v hodině OSV a řešení skutečných konfliktů při tom vznikajících).

Dotazníkový princip (princip „otázka – odpověď”)

Jádrem je většinou sběr informací o lidech (jsme v OSV!) včetně sebe – kladení zjišťovacích otázek a/nebo odpovídání na ně. Prakticky jde o využití různých dotazníků či testů (i zábavných „testů”), případně o jejich vytváření. Variantou mohou být ale i pracovní listy k tématům OSV, které ukládají úkoly nebo žádají reflexi zkušenosti. Mezně sem náleží i „nepsané” formy tázání – cílené rozhovory (vzájemné interview atd.). Slouží k sebepoznání, vzájemnému poznávání, kreativitě, relaxaci.

Např. aktivity typu „Koho se to týká?“ založené na kladení otázek typu „Kdo má doma psa?; Kdo se lehce učí čísla?” apod.

Hraní rolí, dramatizace, inscenace/inscenační metoda

Jádrem je většinou scénická[7] proměna člověka v někoho/něco jiného („přetělesnění”, někdy dokonce i „předuševnění”[8]). Tvoří-hrají-modelují se fiktivní a vesměs dramatické (problémové, konfliktní) situace. Zpřítomnit touto hrou lze prakticky jakýkoli životní jev (zvláště účinně vztahy, komunikaci, charaktery, emoce a různé situace). Vždy je ve hře též představivost a tvořivost (behaviorální, sociální, komunikační). Uplatní se zde celá škála metod dramatické výchovy (vč. hraní fikce bez dramatického děje – např. ztvárnit vlastními těly nábytek v pokoji apod.). Viz též WIKI, lexikon, hraní rolí, inscenační metoda, dramatizace.

Hra na téma (např.) „Jak vyjednat s rodiči, abych mohl/a v sobotu na večírek spolužáků?”, pantomima emočních stavů, živé obrazy se zvuky na témata „naše třída očima učitelů” – „naše třída očima rodičů” – „naše třída našima očima” apod.

Kompetitivní situace

Jádrem aktivit je koncentrace na výkon, soutěž, vítězství jednoho na úkor druhého, případně na zvládnutí situace konfliktu. Kombinuje se i s jinými principy.[9] Cílem kompetitivních aktivit v OSV však není „výhra” nebo např. osvojení látky nějakého předmětu rychleji než jiný žák. Cílem je osobní zážitek soutěže a jeho reflexe,získání znalostí o „já” v situacích soutěže či konkurence nebo různosti stanovisek, reflexe osobního úsilí překonat překážku, (reflektovaný) zážitek vítězství a prohry, hledání strategií zvládání těchto situací atd. Důležitá je tedy reflexe, která po soutěži proběhne.

Např. disputace na téma, v němž se žáci opravdu názorově rozcházejí (jedna strana disputuje „contra”, druhá „pro”) – následuje reflexe průběhu, sebezážitku ve sporu apod.

Kresebný princip (princip „pastelka – papír”)

Jádrem je grafické či výtvarné zpracování nějakého tématu OSV, obvykle zosobněného (kresby/malby, ale ne „jakékoli”, nýbrž jen takové, které nějak cílí k sebepoznání, vyjádření vlastního já, vyjádření vztahů ve skupině, zachycení procesu vlastního rozhodování při řešení problému apod.). Princip často doprovází již zmíněná analýza artefaktu.

Kresba společného domu, kresba vlastního  životaběhu, kreslení schémat typu myšlenková mapa k „mým osobním tématům”, schémata, sociogramy atd.

Monolog

Jádrem je souvislá promluva jednotlivce, u níž se z hlediska OSV akcentují jak komunikační dovednosti pro veřejné monologické vystupování (rétorické), tak i zaměření k projekci „já” ve veřejném (scénickém) vystoupení, komunikačně-kontaktová kreativita, akcentované – výrazové – expresívní verbální chování apod.

Prezentace sebe samého, společné práce skupiny, vyprávění příběhů, monology postav v dramatické hře, monology typu „Co by o mně řekly mé učebnice?”, ale i krátká sdělení, vysvětlování, instrukce pro druhé apod.

I zde ale může platit rozlišení zmíněné výše, u metod dialogických, totiž na verbální metody „kognitivní”, využívající především funkci řeči v oblasti sdělení věcných informací (prezentace „mapy vlastního života”) a verbální metody „behaviorální”, akcentující promluvu jako jednání vůči druhému člověku (monolog s cílem přesvědčit druhého, aby se připojil k mému stanovisku).

Neverbální techniky

Jádrem principu je interakční jednání beze slov (vyjádření různých obsahů beze slov, domluva beze slov). Většinou jde o tvarování tělem, příp. vztahem těla k prostoru a objektům. Primárně rozvíjí komunikaci, kreativitu, senzitivitu vůči lidskému chování atd.[10]

Lze využít škálu technik od postupů dramatické výchovy (živé obrazy, pantomimy) a sociálně psychologických  postupů (psychopantomima a psychogymnastika), přes haptické neverbální techniky až po plnění různých úkolů, při němž je zapovězeno mluvit.

Percepce (a koncentrace)

Jádrem je soustředěné vnímání (jakýmikoli smysly) lidí a lidských situací, spojené obvykle s koncentrací – vjem vlastní činnost a soustředění na ni, koncentrace na partnera, na situaci, ale i na sebe samého apod. Rozvíjí primárně poznávací funkce, seberegulaci, ale též komunikaci a empatii.

Může jít např. o mozkově gymnastická cvičení, kinestetické sebevnímání a koncentrace na vlastní pohyb. Nebo pozorování chování jiných lidí, příp. též empatování do jejich situace. Nebo např. pantomima přesně napodobující určité činnosti. Nebo „kimovky” apod.

„Podivné” reálné situace (situace s „deformací”)

Jádrem učení tu je jakákoli běžná činnost, avšak s jistým omezením, deformací, zvláštním rysem apod. A právě tato deformace nese klíčový učební potenciál (obvykle v oblasti komunikace, seberegulace, poznávání (se), spolupráce, kreativity v interakci apod.). [11]

Běžně člověk umí nakreslit dům, ale úkol „s deformací”  žádá, aby ho kreslili dva lidé, držíce přitom současně jednu tužku a mlčky. Nebo dva staví z kostek dům, ale ten, kdo staví, má zavázané oči a ten, který vidí, se zase nesmí dotknout kostky.

Práce s hmotou/materiálem

Jádrová činnost je v tomto případě navázána právě na „opracovávání” onoho materiálu, do kterého žák vkládá své představy týkající se sebe, druhých, života. Materiál umožní tedy jiný úhel pohledu na sebe, na druhé, umožní též jistý kreativní a metaforický způsob vyjádření.

Jde např. vytváření papírové skládanky na téma „můj životopis” nebo modelování osobnostních (můj hněv) či interakčních jevů z hrnčířské hlíny atd.

Práce s prostorem

Jádro činnosti spočívá v zapojení prostoru do rozvoje určité personální nebo sociální dovednosti. Pozor, nejde o prostý pohyb v prostoru nebo o to, že nějakou aktivitu „jdeme dělat ven”… Práce s prostorem je tu nástrojem seberozvoje nebo sociálního rozvoje.

Např. smyslové zkoumání prostoru, neverbální usazení skupiny v prázdné místnosti (jak se jednotlivci i skupina umístí v prostoru), rekonstrukce místnosti na jiný typ prostoru podle pocitu skupiny, outdoorové zapojení konkrétních krajinných prvků do aktivity trénující vůli a spolupráci, prostředí jako inspirace i kulisa dramatické hry – hry smyšlených postav, outdoor-drama apod.

Psací technologie (princip „tužka – papír”)

Jádrovou činností je logicky psaní. V OSV  by mělo sloužit tématům sebepoznávání, poznávání lidí, komunikace a vztahů, mapování hodnot atd.

Vytváření jakýchkoli textů sloužících osobnostnímu a sociálnímu rozvoji či se vztahem k tematice OSV (životopisy, deníky z lekcí, vzájemné psané zpětné vazby, „oslavné básně” na  skupinu, psaní osobních projektů nebo osobních cílových závazků, fiktivní deníky, psané reflexe lekcí apod.).

Relaxačně-sugestivní a uvolňovací princip

Jádrovou činností je koncentrace na sebe s cílem uvolnění či navození si určitých tělo i psychiku optimalizujících stavů. Princip směřuje primárně k seberegulaci a psychohygieně.

Uvolňování svalů, dýchání, užití autosugestivních sebepotvrzujících formulek a dalších relaxačních či relaxačně aktivačních psychosomatických technik, může se pojit s principem „fyzických” technik.

Reálné situace

Jádrovou činností je cokoli, co:

a) samovolně nastane jako skutečná činnost v rámci vzniklé situace (např. spontánně vzniklý spor mezi žáky třeba o přestávce), ale i

b) situace sice navozené, nicméně rovněž reálné (učitel iniciuje jednání žáků o organizaci školního výletu a přitom vznikne spor). Edukační využití obou typů situací spočívá v následné reflexi toho, co nastalo (obvykle jde o seberegulaci, sebepoznání, komunikaci a spolupráci).

Skutečné situace, které nastanou samovolně (učitel je nevyvolává) a následně proběhne jejich reflexe z hlediska témat OSV (hádka dětí, odpor třídy vůči učiteli, nápad na projekt – jeho diskutování ve třídě atd.).

Učitelem navozené reálné situace (rozhodování, jak vyzdobit třídu po letním malování, spolupráce žáků vyššího ročníku při přípravě zápisu prvňáčků apod.).

Simulace

Jádrovou činností je hraní fiktivních situací, avšak – na rozdíl od hraní rolí – zde hráči nepředstavují jiné lidi/postavy, ale jsou ve fiktivní situaci sami za sebe, tzn. simulují své vlastní jednání v „jakoby” situaci nebo/a v nějaké sociální roli (viz též Wikipedie, lexikon, heslo simulace). Simulační hra dokonce ani nemusí mít diváka – hrát ji může současně celá třída apod. Princip směřuje k řadě témat, protože umožňuje napodobit velmi reálně skutečné životní situace.

Já – jako bych byl manažerem; jako bych byl u konkurzu, jako bych byl starostou, prodavačem, jako bych byl v situaci, kdy někdo odmítá splnit můj oprávněný požadavek apod.

Situační analýza

Jádrem činnosti je rozbor zejména osobních nebo sociálních (jsme v OSV!) situací

a) skutečných (stalo se žákovi včera na ulici…) nebo

b) fiktivních. Tyto situace se předkládají v různých formách. Jde tedy o činnost percepční a obvykle též kognitivní[12] obsahující analýzu vztahů, komunikace a osobnostních projevů.

Např. analýza vyprávěných, psaných, filmových, ale i žáky přímo zahraných situací (přehrávání skutečných, které se staly nebo modelových, vymyšlených situací např. typu profesně morálních dilemat lékařů, soudců apod.).

Specifické signalizace

Jádrem činnosti je vynalezení/využití ne běžného dorozumívacího kódu nebo skupinového rituálu. Směřujeme tu ke komunikační kreativitě, komunikaci a vztahům.

Např. vytváření neobvyklých ranních pozdravů, skupinový pokřik, signál nespokojenosti kohokoli s průběhem činnosti skupiny apod.

Textová analýza

Již jsme ji zmínili o principu analýz artefaktu nebo u situačních analýz. Analyzovat textové informace, styl a žánr, jazyk, písmo, věty, sebeprojekci autora v textu apod. můžeme nejen u textu vzniklého jako artefakt přímo ve skupině. Můžeme k tomu použít i publikované učební pracovní texty, ale i beletrii, dramatické texty, odborné texty (které lze vztáhnout k životu žáka). Princip směřuje k dovednosti dekódování psané komunikace a přináší východiska pro další aktivity.

Např. práce s vlastními esejemi na téma „Naše třída v posledním roce…” nebo práce s úryvkem dialogu z divadelní hry, kterým lze otevřít kupř. téma „podvádění mezi lidmi” [13] a podobně.

Verbalizované/psané transformace

Jádrem je kreativní a fantazijní vytváření slovních metafor, analogií, opisných příkladů, básní. Nejde ale ani tak o literární vzdělání jako spíše o komunikaci a zejména o vyjádření skutečností o mně, tobě apod. jiným, kreativně ne běžným způsobem (směřuje k sociální kreativitě).

Např. techniky typu „co bys byl, kdybys byl ... jídlo?”.

Transformace s estetickou dimenzí

Více estetizovaná varianta některých předchozích principů.[14] Jádrem je esteticky kreativní uchopení tématu OSV (já, ty, my…) a jeho „přeložení” do jazyka některého z umění (aniž by se vylučovaly i zábavné formy).

Např. metaforizovaná kresba „jaký je můj partner ve dvojici”, zachycení pocitů z našeho probíhajícího dialogu kresbou tužkou na čistý list, vytvoření „zvukových obrazů” vývoje vztahů v naší skupině na adaptačním pobytu, „balet” na téma „Matematika a my” apod.

Úkolově kooperativní situace

Jádrovou činností je aktivace souboru specifických sociálních (a příp. též organizačních nebo i „technických” apod.) dovedností pro spolupráci. Činnost je organizována tak, aby se do vytváření společného „produktu” museli zapojit všichni členové skupiny – existuje tu tzv. pozitivní vzájemná závislost všech členů. Uplatnitelné i ve spojení s dalšími principy.

Počínaje fyzickými aktivitami typu „čtyři členové skupiny nesou na dvou tyčích položený kopací míč, který nesmí spadnout”, přes hledání společného loga malé skupiny a jeho kresebné ztvárnění, až po zajištění třídního výletu.

Vizualizace/imaginace (práce s vizuálními, ale i zvukovými, hmatovými jinými představami)

Jádrem učební činnosti je vyvolání představ (zrakových-vizualizace, zvukových, hmatových, vnitřněhmatových kinestetických, čichových, pohybových atd. Cílí k seberegulaci, kognitivním funkcím, kreativitě apod.

Představování si prakticky čehokoli dle cílů aktivity – vlastního chování, budoucnosti, minulosti, vyvolávání trsů představ – i zvukových, chuťových; proměny představ – změnit např. určitý zvuk doprovázející určité představové obrazy v jiný apod.

Zvukové exprese

Jádrem učení je využití zvuku ke sdělení (jakási analogie pantomim, ale ne pohybová, nýbrž zvuková).

Např. „převyprávění” mého dne jen ve zvucích, zvukové vyjádření atmosféry skupiny, různé muzikoterapeutické postupy.

Tento text vznikl jako zkrácená verze kapitoly chystaného textu „Didaktika osobnostní a sociální výchovy” (v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862 , hl. řešitelka prof. Spilková).

Literatura:

DUBEC, M. Zásobník metod používaných v OSV. Praha : Odyssea, 2007.
VALENTA, J. Deset praktických principů kroskurikulárního přístupu k OSV. Metodický portál RVP. [online] Praha : VÚP, 2007. Dostupný na: http://www.rvp.cz/clanek/267/1351.
VALENTA, J. Dvacet mýtů o osobnostní a sociální výchově. [online] Metodický portál RVP. Praha : VÚP, 2007. Dostupný na: http://www.rvp.cz/clanek/267/1116.
VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 3. vyd. Praha : Grada Publishing, 2008.
VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno : AISIS, 2006.
VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova v různých předmětech – kroskurikulární přístup k OSV. Moderní vyučování, 2007, č. 1, s. 5–6.
VALENTA, J. Sociální kreativita/tvořivost a osobnostní a sociální výchova (OSV). [online] Metodický portál RVP. 2010. Dostupný na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8481/socialni-kreativita-osobnostni-a-socialni-vychova.html/.
VALENTA, J. Volba konkrétní metody (techniky, hry, aktivity) pro osobnostní, sociální, morální rozvoj v rámci OSV. [online] Metodický portál RVP, 2009. Dostupný na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/ZVOA/3216/VOLBA-KONKRETNI-METODY-TECHNIKY-HRY-AKTIVITY-PRO-OSOBNOSTNI-SOCIALNI-MORALNI-ROZVOJ-V-RAMCI-OSV.html/ a
http://clanky.rvp.cz/clanek/c/GVNA/3216/VOLBA-KONKRETNI-METODY-TECHNIKY-HRY-AKTIVITY-PRO-OSOBNOSTNI-SOCIALNI-MORALNI-ROZVOJ-V-RAMCI-OSV.html/.
VALENTA, J. Učivo jako součást žákova života. [online]. Metodický portál RVP, 2008. Dostupný na www: http://www.rvp.cz/clanek/267/2182

[1] Připravujeme samostatný článek k této tématice o k uplatnění témat OSV v jiných předmětech. Odkazujeme též na tyto texty dohledatelné  na Metodickém portálu RVP: http://www.rvp.cz/clanek/375/3216 nebo http://old.rvp.cz/sekce/426 nebo http://clanky.rvp.cz/clanek/c/ZVOA/3216/VOLBA-KONKRETNI-METODY-TECHNIKY-HRY- AKTIVITY-PRO-OSOBNOSTNI-SOCIALNI-MORALNI-ROZVOJ-V-RAMCI-OSV.html/ a dále na texty http://www.rvp.cz/clanek/267/1351, http://www.rvp.cz/clanek/267/1116, http://www.rvp.cz/clanek/267/2182. A rovněž na text: VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova v různých předmětech – kroskurikulární přístup k OSV. Moderní vyučování, 2007, č. 1, s. 5–6.
[2] I tyto typy lze navzájem ještě dále rozlišit. Nebudeme s tím však zatěžovat tento text. Zájemce o podrobnější charakteristiky technik, cvičení atd. odkazujeme např. na text VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Grada Publishing, 2008, str. 46–50.
[3] Některé aktivity dokonce ani nelze užívat vícekrát, protože po prvním použití je znám klíč řešení úkolu. Při prvním použití aktivity je však  učebním úkolem právě nalezení tohoto klíče. Při opakování už se ale tento cíl vytrácí.
[4] „Jádrové činnosti” v OSV – viz: http://www.rvp.cz/clanek/375/3216 nebo http://old.rvp.cz/sekce/426.
[5] Za brainstorming se často považují i sběry odpovědí na běžné otázky typu „Co víme o kočkách?”, „Jak se nám dnes vstávalo?” apod. Skutečný brainstorming ale slouží ke kreativnímu řešení problémů, hledání změny atd.
[6] Viz např. brainstorming.
[7] … někomu určená k dívání a poslechu a tedy i někým pozorovaná.
[8] Pojmy českého teatrologa O. Zicha.
[9] Např. s fyzickými činnostmi.
[10] Viz též akcent na fyzickou stránku nebo některé formy dramatických her.
[11] S tímto typem technik jsme se obvykle setkávali v tzv. sociálně psychologickém výcviku.
[12] … ve smyslu „myšlenkovou”.
[13] Např. Chiarelliho groteska Maska a tvář.
[14] Práce s materiálem, hraní rolí, psaní textů…