V kontextu s tvorbou a zařazováním průřezových témat do výuky na základních a středních školách se jako velmi podnětné jeví projektové vyučování. Zkušenosti tvořivých učitelů a hodnocení spokojených žáků ukazují, že projekty jsou jednou z vhodných cest, jak uchopit zajímavé problémy související průřezovými tématy.
V soudobé pedagogické praxi existuje celá řada pedagogických inovací, prostřednictvím nichž mohou učitelé měnit a zkvalitňovat vyučování ve škole. Jednou z významných cest, jak měnit a rozvíjet školu, a to především zevnitř, je projektové vyučování, které je mezi učiteli i žáky poměrně oblíbené. Projektové vyučování usiluje o překonávání takových neduhů tradiční školy, jako je izolovanost a roztříštěnost poznatků, odtrženost od reality života, mechanické učení a ztrnulost školní práce. Tato metoda vyučování reaguje na takové nedostatky běžné školy, jako je nízká motivace žáků, odcizení zájmů žáků, pamětné či jednostranně kognitivní učení.
Neuškodí připomenout, že koncepce projektového vyučování není nová, má poměrně bohatou historii, neboť byla rozvinuta již na přelomu 19. a 20. století významným představitelem americké pragmatické pedagogiky Johnem Deweyem, především jako prostředek demokratizace a humanizace tehdejší školy, a lze bez nadsázky říct, že významně ovlivnila reformní hnutí i školní praxi v počátcích 20. století. Nebudeme se ovšem zabývat historií projektového vyučování. Naším hlavním záměrem je zamyslet se nad přednostmi, či lépe řečeno možnostmi, ale také mezemi či omezeními, které práce s projektovým vyučováním přináší.
Jednoznačně lze konstatovat, že pokud je projektové vyučování učiteli realizováno promyšleně a v součinnosti s ostatními prvky vyučování (např. cíli, obsahem, organizačními formami, metodami a podmínkami s ohledem na osobnost žáka i učitele), stává se hodnotným doplněním a zkvalitněním výuky, neboť umožňuje prohlubovat kvalitu učení a vyučování.
Abychom lépe pochopili přednosti i meze projektové výuky, je třeba ve stručnosti charakterizovat, co je její podstatou. Učitelé, kteří se chtějí pustit do samostatné přípravy projektů, by měli znát nejen jeho možnosti, ale také jistá omezení, která tato metoda výuky přináší. Čím se tedy odlišuje projektové vyučování od frontálního, které učitel řídí?
Projektové vyučování se orientuje především na zkušenosti žáka. Podstatou pojmu zkušenost je myšlenka, že předměty získávají význam potud, pokud se včleňují do lidských zkušeností, nebo jsou používány ve společné činnosti. Tyto zkušenosti jsou založeny na aktivním vztahu žáka k okolnímu - přírodnímu či společenskému - prostředí. To platí i pro projektové vyučování. Každý učitel ze své praxe ví, že v kontextu se životem, který je žákům blízký, vznikají otázky, probouzí se přirozený zájem o poznávání. Jde o obohacování a rekonstrukci zkušeností žáků. Nejde ovšem o jakoukoli zkušenost, o pouhé spontánní získávání zkušeností, ale o jejich promýšlení, zpracovávání a hodnocení. Jde především o snahu spojit obsah učení se životem.
Dalším významným předpokladem projektové výuky je skutečnost, že nelze od sebe odtrhnout poznání a činnost, "práci hlavy a práci rukou". Společná činnost žáků je nejdůležitější prostředek k rozvoji dispozic jedince. Mělo by jít zároveň o takovou činnost, se kterou se žáci ztotožňují a kterou emocionálně prožívají. (Skalková, 1999)
Abychom ještě lépe pochopili podstatu projektové výuky, naznačme si, jaké kroky by měl učitel zvažovat, jestliže chce připravit projekt. Jedině tak se totiž vyhne úskalím, která mohou nastat při jeho realizaci. Na co je tedy dobré pamatovat?
Jedná se o následující fáze:
V přípravné fázi by si měl učitel především ujasnit cíl a úkoly projektové výuky tak, aby volba nebyla nahodilá. Měl by zvolit témata či situace, které pro žáka představují skutečný problém. Mohou to být situace, které nejsou typicky školní a vycházejí ze životního prostředí žáků, jejich místa bydliště, domova, události, kterou žáci skutečně prožívají. Může se jednat o problémy, jež si žáci sami volí a chtějí je řešit. Při návrzích se cení a zároveň akcentuje iniciativa žáků. Jednotlivé nápady se mohou v diskusi dále zpřesňovat (např. problematika drog či jiných závislostí, současné problémy ekologie, historické památky mého města či obce apod.). V kontextu průřezových témat v RVP ZV mohou učitelé hledat vazbu na jednotlivé tematické okruhy. Například v průřezovém tématu Environmentální výchova lze využít námětů z tematického okruhu Vztah člověka k prostředí či Lidské aktivity a problémy životního prostředí apod. Takové projekty mají přesah do reálného života žáků, dotýkají se jejich životních zkušeností. Studenti učitelství během pedagogické praxe na fakultní základní škole připravili a zrealizovali velmi zdařilé projekty na následující témata: "Voda kolem nás", "Jeden všední den v Anglii", "Přísloví v našem životě", "Písnička pro děti v mateřince" apod.
Následné kroky spočívají v tom, že učitel s žáky prodiskutuje plán řešení vybraného problému. Žáci pak společně formulují a upřesňují otázky, které jsou řešitelné a které budou skupiny či jednotlivci řešit. Společně se formuluje forma výsledku (např. sdělení, výstava, referát, model, dokumentace, obraz). V této fázi je třeba, aby učitel podnítil diskusi všech žáků tak, aby měli možnost vyjádřit svou představu, projevit iniciativu a vlastní názor. Výsledný plán je vhodné ve třídě či ve skupině nějak publikovat (např. vyvěsit ve formě plakátu).
V další fázi jsou rozvíjeny aktivity a činnosti, které vedou k řešení problému. Pro žáky by mělo být jednoznačné, kdo, co a jak udělá. Skupiny či jednotlivci se věnují řešení svých úkolů. Je to fáze, kdy žáci např. pracují se zdroji informací, shromažďují potřebný materiál (encyklopedie, sborníky, obrázkové knihy), vyrábějí různé předměty, sestrojují modely, připravují výstavku apod.
Poslední kroky projektu vedou ke zveřejnění výsledků práce a vyhodnocení práce na projektu. (Skalková, 1999)
Je důležité přemýšlet také o problému hodnocení projektového vyučování. Vzhledem k tomu, že projekty poskytují velký prostor pro utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků vymezených v RVP ZV a ŠVP, lze při hodnocení projektové práce vyjít ze strategií hodnocení klíčových kompetencí. Charakter práce žáků nad projekty napomáhá rozvoji všech klíčových kompetencí, především pak kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence pracovní, komunikativní a kompetence sociální a personální. Projektové vyučování vytváří takové didaktické situace, které jedinečným způsobem podněcují žáky k přirozenému rozvoji schopností, dovedností a zkušeností důležitých pro pracovní i osobní život žáků. Základní myšlenkou této výuky je samostatnost žáků, a to jak při formulaci otázek a problémů, tak při jejich řešení i prezentaci výsledků práce. Je obvyklé, že při této formě výuky se tolik neposuzuje výkon a nepoužívá se klasifikace. Učitel posuzuje, často spolu s žáky, jak se žáci zhostili formulace problémů, či jak prezentovali svoje výsledky. Předmětem hodnocení tedy není pouze výsledek - izolované poznatky, ale také pracovní proces a konkrétní dovednosti, k jejichž rozvoji prostřednictvím projektové práce došlo. Vhodné je užívat formy slovního hodnocení, které posuzuje úroveň činnosti jak jednotlivých žáků, tak činnost pracovních skupin. V projektech lze využívat také sebehodnocení a vzájemné hodnocení mezi žáky.
Projektové vyučování realizované v rámci výuky může mít různý rozsah. V počátečních fázích může jít pouze o uskutečnění jedné či několika málo hodin, jindy se danému tématu mohou žáci věnovat i více hodin či dní. Drobnější projekty se realizují v rámci jednotlivých předmětů, rozsáhlejší pak jejich hranice překonávají. Za nejrozvinutější formu se pokládají velké projekty organizované např. v tzv. projektovém týdnu apod. Projekty jsou většinou realizovány skupinovou prací žáků, kdy se všichni v rámci skupiny podílejí na uskutečnění předem stanoveného úkolu.
Významným pozitivním prvkem projektové výuky je skutečnost, že problémy, které žáci řeší, odpovídají komplexnímu pohledu skutečného světa, nejsou členěny vědeckým systémem jednotlivých předmětů. Žáci tedy získávají poznatky a zkušenosti uceleně v integrativní podobě, bez roztříštěnosti. Na určitý jev se dívají očima více předmětů, a tak jim poznatky lépe zapadají do souvislostí, do systému myšlení a poznání. Snaha propojit vyučování s životní realitou umožňuje přesah "vyumělkovaných" či "vypreparovaných" pohledů školního učení na věci a jevy kolem nás. Žáci tak mají možnost blíže se seznámit s realitou života.
Další předností projektového vyučování je skutečnost, že žáci mají možnost pracovat v týmu. Řešením úkolů ve skupinách získávají a rozvíjejí komunikativní a sociální zkušenosti a dovednosti, učí se vzájemně si pomáhat, respektovat názor ostatních, mají možnost uplatnit se všichni bez rozdílu, vyměňovat si názory, obhajovat své pozice či vést kolektiv. Jelikož projektové vyučování není vedeno snahou naučit co nejvíce a v co nejkratším čase, akcentuje ty kvality výuky, které rozvíjejí specifické vlastnosti osobnosti žáků (aktivita, iniciativa, samostatnost, tvořivost).
Tím, že jsou žáci pozitivně motivováni, učí se chápat životní význam poznání. Žáci získávají a rozvíjejí dovednosti: plánování vlastní práce, její dokončení i přes překážky, nést za práci odpovědnost. To je cesta určité vyváženosti mezi zkušenostmi žáků a systematickým poznáváním.
Učení se vlastní aktivitou umožňuje žákům snadněji, lépe a dlouhodoběji si poznatky zapamatovat. Při skupinových projektech mají žáci silnější motivaci dokončit práci, neboť se sami rozhodují, jak bude práce probíhat. Učitel je v roli poradce, průvodce, který radí, pomáhá, usměrňuje a koordinuje. Společná práce se opírá o pozitivní motivaci, neboť žáci mají často možnost si vybrat (činnost, problém, partnery apod.).
Projektové vyučování patří k takovým organizačním formám výuky, které se orientují na aktivní procesy osvojování poznatků a zkušeností a vychází z psychologie učení, jež dokládá, že aktivita smyslů a motorická aktivita mají kladný vliv i na intelektuální výkonnost, na motivaci a zapamatování. To je vážný signál a stimul pro tradiční vyučování, které je často založeno na pasivním pamětném vyučování bez využití zkušeností a činností žáků.
Vzhledem k tomu, že projekty žákům umožňují postihnout celou strukturu činnosti od formulace cíle, plánování činnosti, přes pokusy o řešení (prezentaci výsledků apod.), upevňují důležitý pocit subjektivní významnosti a odpovědnosti za vlastní činnost. Lze konstatovat, že projektová výuka nezprostředkovává většinou hotové izolované vědění, naopak rozvíjí myšlenkové struktury ve spojení s aktivní činností.
Spojuje jednání, myšlení i prožívání, teorii a praxi, školu a život, zkušenost a metodu. Projekt s prací ve skupinách nabízí příležitost, jak u žáků rozvíjet různé typy nadání, které se vyskytují mezi žáky v běžné třídě. Tak se ve skupinové práci uplatní horliví čtenáři, žáci s uměleckým nadáním, s matematickými schopnostmi i žáci manuálně zruční. Také společensky založení žáci najdou své místo např. při vedení skupiny či koordinaci činností uvnitř skupiny. Úkolem učitele je pomoci každému najít jeho specifické schopnosti, dovednosti a ukázat mu cestu, jak jich využít.
Pozitiva projektové výuky se dají shrnout:
Realizace projektového vyučování má ovšem i svá úskalí, či lépe řečeno omezení, vyplývající jak ze samé podstaty této výuky, tak i ze strany učitelů. Předpokladem úspěšné realizace projektové výuky je jeho náročná dokonalá příprava. Bylo by chybné se domnívat, že proces výuky založený na projektech je pouhou nepřipravenou improvizací učitele, že proces učení má cíl pouze sám v sobě, že je orientován pouze na zájmy žáka a že odstraňuje vedoucí roli učitele. Zdůrazňuje se u něj nutnost precizního plánu a organizace učebního procesu, který ovšem ponechává dostatečný prostor pro uplatnění individuálních zájmů žáka.
Je to tedy forma práce, která je velmi náročná na přípravu učitele. Ta předpokládá, že se budou měnit navyklé postoje učitelů i žáků, spjaté s běžnými formami frontální výuky. Při přípravě učitelé často narážejí na množství látky a k tomu neadekvátní časové možnosti. Je třeba dobře informovat rodiče, aby pochopili změny v běžné práci školy a často i organizační změny v rozvrhu, které narušují "obvyklý režim" života školy.
K dalším problematickým momentům projektové výuky patří nebezpečí přílišné specializace. Žáci si mohou vybírat pouze ty činnosti, které je nejvíce zajímají a nečiní jim výrazné problémy. Aby se minimalizovaly vlivy přílišné specializace, je na učiteli, aby koordinoval práci všech žáků a usměrnil výběr jejich činností.
Úskalím se také může stát fakt, že projekty často neposkytují dostatek času a prostoru k procvičování získaných poznatků. Je samozřejmé, že žáci se nebudou sami věnovat procvičování, drilu toho, co se naučili, a raději rovnou přejdou k dalším zajímavým částem práce.
Kritici skupinových projektů také upozorňují na skutečnost, že žáci mohou strávit příliš mnoho času metodou pokusu a omylu. Skupinové projekty jsou náročné na čas a jelikož informace nejsou systematicky předkládány učitelem, mohou žáci věnovat velké množství času tomu, že hledají a zkoušejí zcestné či nefunkční alternativy. Mohou se tak dostat i do slepé uličky řešení (ale i to může mít své pozitivní stránky).
Při nedostatečných organizačních dovednostech učitele mohou mít žáci přílišnou volnost při řešení projektů a provádění aktivit a tato přílišná volnost může žákům a jejich společné práci uškodit. Může jít např. o určitou neorganizovanost, zmatenost, dezorientovanost, která vede žáky k nejistému, někdy až k arogantnímu či problémovému chování jedinců ve skupině. Při nesystematické a nepromyšlené realizaci skupinového projektu může nastat situace, kdy žáci mají velké mezery ve znalostech, neboť z časových důvodů se nelze dostatečně věnovat základním poznatkům.
Negativa projektové výuky se dají shrnout:
Jak vyplývá z uvedených skutečností, jež postihují přednosti i meze projektové výuky, je třeba zdůraznit, aby učitelé, kteří tuto formu vyučování užívají, začlenili projekty organicky a smysluplně do ostatních forem učení a vyučování. Jestliže učitel zvažuje zařazení projektů do výuky, měl by kriticky uvažovat nejen o přednostech, ale i omezeních, která projektová výuka přináší. Jedině tak se vyvaruje různých zjednodušení, jednostranností a neúspěchu. Není tedy dobré zařazovat projektovou výuku vždy a všude a za všech okolností. Pak se může projektové vyučování stát výrazně obohacujícím a radostným prvkem tradiční výuky v běžné škole.
Kašová, J. a kol.: Škola trochu jinak. Projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříž, 1995.
Kol. autorů: A Synthesis of Teaching Methods. McGeaw-Hill Ryerson Ltd., Kanada, 1972.
Maňák, J. a kol.: Alternativní metody a postupy. Brno, MU, 1997.
Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha, ISV, 1999.
Skalková, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno, Paido, 1995.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
