Pokud jde o vzdělávání, je nesmírně obtížné předvídat jednoznačný budoucí vývoj, neboť v dané oblasti nemáme k dispozici žádné přesné vědecké zákony, na jejichž základě bychom mohli takovou předpověď provádět (a je otázkou, zda takové zákony vůbec kdy budeme mít). Nezbývá nám tudíž než se v tomto případě uchýlit k poněkud "hrubším" předpovědím budoucího vývoje vzdělávacích programů, totiž k vytváření prognóz.
Prognóza budoucího vývoje vzdělávání spočívá a vychází ze zobecnění dosavadních zkušeností a postižení jistých trendů (převažujících procesů), které se v této oblasti u nás či v zahraničí v posledním období formují a měly by se uplatňovat i v dohledné budoucnosti. Jsme si samozřejmě vědomi toho, že takové prognózy se budou možná muset v budoucnu revidovat, protože jsou, jako nakonec většina lidského poznání, založeny na jistých předpokladech, které se mohou (ale nemusí) ukázat jako nepřesné nebo dokonce chybné.
V mnoha státech světa, včetně České republiky, probíhají v současné době rozsáhlé změny v systémech vzdělávání, a to především na úrovni primárního (základního) a sekundárního (středního) vzdělávání. Reformy jsou vynucovány řadou faktorů, mezi něž patří zejména pronikavé a vysoce komplexní společenské změny ve světě a s nimi související prudký rozvoj vědeckého a technologického výzkumu. Tato fakta se nutně musí odrazit ve vzdělávání, a proto mají silný vliv na nové přístupy při tvorbě vzdělávacích programů (kurikul).
Hlavním trendem objevujícím se přinejmenším v evropském a severoamerickém kontextu je, že při tvorbě nových kurikulárních dokumentů se klade důraz spíše na porozumění osvojovaným poznatkům a na schopnosti je využívat, než na jejich množství a na pouhou recepci žáky. Významnou roli hraje také fakt, aby kurikula vytvářela širší předpoklady pro budoucí profesní uplatnění absolventů škol i jejich optimální zařazení do společnosti.
Za jeden z důležitých předpokladů reálného zlepšení porozumění osvojovaným poznatkům a jejich aplikace žáky se považuje zvýšení vzdělávací autonomie škol. Vychází se přitom z představy, že zvýšením této vzdělávací autonomie získává škola širší možnosti přizpůsobit vzdělávání svým podmínkám a potřebám svých žáků, čímž každému z nich umožní lépe využít vlastní poznávací potenciál. Co nejefektivnější využití žákova poznávacího potenciálu je pak považováno za základ jeho školního úspěchu.
Snaha zvýšit vzdělávací autonomii škol má však své kořeny i ve skutečnosti, že se stále více dostává do rozporu prudký rozvoj vědeckých oborů (přírodovědných pak obzvláště) a možnosti "modernizace" vzdělávacích programů, resp. jejich obsahů tak, aby tyto programy mohly uvedený vývoj ve vědeckých oborech plně reflektovat. Mimo to, jak ukázaly mnohé pedagogické výzkumy, se v posledních letech proměňují i samotní žáci, zejména v oblasti preferencí hodnot a vlastních zájmů. Přizpůsobit se pružně takovému vývoji jen cestou modernizace vzdělávacích programů z centra je pak obtížné a stále důležitější se v takovém prostředí stává samotná škola a potažmo také učitel. Ti totiž mohou mnohem rychleji reagovat nejen na proměny v samotných vědeckých oborech, ale i na proměny charakteristik žáků a následně i na proměny v jejich vzdělávacích potřebách.
Posilování vzdělávací autonomie škol se tak stává jedním ze základních trendů v realizaci současných reforem vzdělávání ve většině evropských zemí - a nejen v nich. Tento přístup má ovšem i svůj vliv na tvorbu vzdělávacích programů v primárním a sekundárním vzdělávání. Vývoj se zde ubírá směrem k modelu vzdělávání, který se běžně nazývá dvouúrovňový: z úrovně centra (státu, federace) se vytvářejí programy, v nichž se pouze rámcově formulují zásadní požadavky na cílové a obsahové zaměření vzdělávání v jeho dané úrovni, a ty pak tvoří základ (východisko, standard) pro rozpracování vzdělávacích programů jednotlivých škol.
Reforma primárního a sekundárního vzdělávání, kterou v současnosti prochází Česká republika, reflektuje výše uvedený trend ve vytváření kurikula. Zásadní požadavky na cílové a obsahové zaměření vzdělávání jsou formulovány v nových (či nově vznikajících) dokumentech nazývaných rámcové vzdělávací programy, z nichž následně vycházejí školy při vytváření svých školních vzdělávacích programů.
Vzhledem k tomu, že přírodovědné vzdělávání je v současnosti nedílnou součástí komplexního vzdělávacího procesu v jeho primární i sekundární úrovni, vztahuje se k němu v obecné rovině vše, co bylo uvedeno o trendech v tvorbě kurikulárních dokumentů. Dále se už proto budeme věnovat jen problematice trendů v přírodovědném vzdělávání, a to z hlediska jeho cílů, obsahu i metod.
Jak ukazuje studium řady dokončených i připravovaných reformních kurikulárních dokumentů, jsou cíle přírodovědného vzdělávání formulovány v konkrétní podobě různě. Souvisí to s pojetím a důrazy příslušných kurikulárních dokumentů. Existují však určité podobnosti a trendy, které jsou všem těmto dokumentům společné.
Jedním ze zásadních cílů přírodovědného vzdělávání, který vymezují prakticky všechny současně připravované či již připravené kurikulární dokumenty, je, aby žák dobře porozuměl základním přírodovědným pojmům a zákonům. Předpokládá se samozřejmě, že na různých úrovních vzdělávání má toto porozumění rozdílnou hloubku i rozsah a také volba či výběr přírodovědných pojmů a zákonů je různá a řídí se stupněm psychomotorického vývoje žáků na dané úrovni vzdělávání. Tento cíl je samozřejmě v různých zemích vyjadřován v rozličných podobách, co se týče formy i stupně podrobnosti, nicméně žádný z dokumentů ho neopomíjí. Právě naopak, je považován za jeden z nejdůležitějších. V tomto je možno také spatřovat i určitou změnu oproti poslednímu desetiletí dvacátého století, kdy v tvorbě přírodovědných kurikul převažovalo ve světě pojetí, kladoucí důraz spíše na tzv. sociální relevanci přírodovědného vzdělávání (tj. na využívání přírodovědného poznání žákem v jeho praktickém životě, jako občana ve společnosti, při orientaci v environmentálních problémech apod.) než právě na porozumění konceptuálnímu systému a metodám přírodovědného poznávání. Současný trend pak směřuje k určitému propojení těchto dvou pojetí přírodovědného vzdělávání, k jeho tzv. kompozitnímu modelu. Ten by měl žákovi poskytovat hlavně porozumění fundamentálním přírodovědným pojmům a zákonům, jež mu potom umožní lépe a hlouběji poznávat reálný svět, který ho obklopuje, a tím i do jisté míry lépe předpovídat výsledky jeho interakcí s ním.
Dalším důležitým cílem přírodovědného vzdělávání je požadavek, aby žáci s porozuměním používali metody vědeckého zkoumání přírodních faktů (přírodních objektů, procesů, vlastností, zákonitostí). Tento cíl je považován za podstatný nejen z hlediska vlastního přírodovědného vzdělávání žáků, ale také za významný prvek při utváření jejich hodnotové orientace. Zmíněné metody jsou totiž nepostradatelné pro dosahování a ověřování objektivity a pravdivosti přírodovědného poznávání - dvou nejdůležitějších hodnot, které stály a stále stojí v jeho základech. A nejen jeho. Jsou nezbytným základem moderních technologií i našeho praktického a občanského života.
Za další velmi významný cíl v přírodovědném vzdělávání je ve většině kurikulárních dokumentů považováno rozvíjení schopnosti žáků využívat své přírodovědné vědomosti a dovednosti při řešení konkrétních problémů a připravovat tak žáky k odpovědnému rozhodování týkajícího se jejich osobního života, naplňování jejich osobních potřeb i jejich fungování v občanském a případně budoucím profesním životě.
O naplňování výše uvedených cílů v přírodovědném vzdělávání žáků se někdy hovoří jako o "přírodovědné gramotnosti".
Obsah přírodovědného vzdělávání je v (centrálních) kurikulárních dokumentech částečně předurčen už stanovenými cíli tohoto vzdělávání. Jeho konkrétní podoba je pak ovšem dána i dalšími požadavky plynoucími z výsledků diskusí v pedagogické veřejnosti, akademické obci apod.
Současné trendy, pokud se jedná o výběr vzdělávacího obsahu přírodovědného vzdělávání (v jeho primární a sekundární úrovni), ukazují, že na prvním místě už není snaha v kurikulárních dokumentech "pokrýt" co největší část současného vědeckého přírodovědného poznání. Tato snaha se totiž, vzhledem k stále se rychleji rozvíjejícímu přírodovědnému poznání, ukázala jako prakticky beznadějná a v daných dokumentech se proto dnes volí převážně jiný způsob výběru vzdělávacího obsahu.
Obsah přírodovědného vzdělávání se v nich soustřeďuje pouze na vybrané segmenty přírodovědného poznání tak, aby si je mohl žák na dané úrovni vzdělávání osvojit v první řadě v intencích cílů formulovaných výše. O tom, které z těchto segmentů by to měly být, se však vedou (a vždy vedly) úporné diskuse a řešení tohoto problému v konkrétních kurikulárních dokumentech v jednotlivých zemích bývá proto z rozličných důvodů různé. V každém případě však dnes můžeme pozorovat tendenci soustředit vzdělávací obsah v první řadě na fundamentální přírodovědné pojmy, zákonitosti či metody. Vychází se z toho, že tyto pojmy, zákony a metody mají v rámci přírodovědného poznání široký "průřezový" charakter a tím se vytvářejí i lepší předpoklady k propojování, resp. integraci různých vzdělávacích obsahů v kurikulu. K těmto fundamentálním přírodovědným pojmům a zákonům patří především pojem systému, struktury, síly (interakce), dále pojmy energie, hmotnosti, elektrického náboje, zákony jejich zachování, pohybové zákony apod. Soustředí-li se navíc vzdělávací obsah na ně, zbude ve výuce mnohem více času orientovat myšlenkový potenciál žáka spíše na způsoby učení se faktům a poznávání souvislostí mezi nimi, než na recepci hotových poznatků. Snahou je tento přístup k přírodovědnému vzdělávání naplnit i v našich reformních kurikulárních dokumentech a uplatnit ho tak následně i v praktické výuce na školách.
V reformních projektech přírodovědného vzdělávání (ovšem nejen v něm) se vždy zdůrazňuje, že žák nemá být pouhým "recipientem" (pasivním příjemcem) poznatků předávaných mu učitelem, ale má se sám aktivně účastnit na jejich hledání, má je být schopen využívat pro různé účely, hodnotit apod. To také ale znamená změnit vzdělávací postupy v přírodovědném vzdělávání. Přitom má jít jak o změnu v postupech, které volí učitel, tak i o změnu postupů, jež ve svém učení bude moci využívat žák.
Reformní vzdělávací projekty vždy kladou důraz na to, aby postupy vzdělávání v co největší možné míře braly ohled na individualitu žáka (na jeho schopnosti, dovednosti, na tzv. prekoncepty - intuitivní, často chybné představy, jež si přináší do výuky ze své běžné životní zkušenosti či z předchozí výuky apod.). Z tohoto důvodu se obvykle navrhuje, aby se ve výuce více využívaly i netradiční postupy či metody, které jsou v menší míře založeny na frontální práci žáků a na pouhém výkladu. Jde zejména o takové postupy, jako je skupinová či individualizovaná výuka, kooperativní a projektová výuka, výuka využívající metodu tzv. autentického výzkumu, heuristickou metodu apod. Všechny tyto metody lze přirozeně kombinovat a využívat je v různých fázích vzdělávání žáků. Cíl by měl být ovšem vždy jediný - využít v co nejvyšším stupni poznávací potenciál žáka a co nejvíce ho motivovat k učení. Je třeba také zdůraznit, že uplatnění posledně uvedených netradičních postupů v přírodovědném vzdělávání žáků v jeho primární a sekundární úrovni silně závisí na patřičné (pregraduální i postgraduální) přípravě učitelů tak, aby dokázali a byli motivováni takové postupy v reálné výuce v co nejširší míře realizovat.
Výše uvedené netradiční postupy vyžadují ovšem také často i více času na přípravu učitele, na provedení v reálné výuce a mají obvykle i větší nároky na organizaci práce školy. V současné době se proto prosazuje názor, že výše uvedené netradiční metody výuky by každá škola měla používat v přírodovědném vzdělávání jen tam a v takové míře, aby jejich použití reálně a efektivně rozvíjelo žákovy poznávací schopnosti a jeho klíčové kompetence. Neměly by se v žádném případě stát pouhým módním a formálním doplňkem.
Literatura
Deboer, G.: A History of Ideas in Science Education. Implications for Practice. New York: Teachers College, Columbia University, 1991.
EURYDICE: Science Teaching in Schools in Europe, Policie and Research. Brussels: Eurydice, 2006.
Expertise "Steigerung der Effizienz des mathematisch - naturwissenschaftlichen Unterrichts", verfaßt für die BLK-Projektgruppe "Innovationen im Bildungswesen" im Auftrage des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie.
www.ipn.uni-kiel.de/projekte/blk_prog/gutacht/index.htm, 1997.
Gil-Pérez, D.: New trends in science education. International Journal of Science Education, 18, 1996, s. 889 - 901.
Kern, A. (Ed.). IFF: Naturwissenschaft im Unterricht. Schulinovationen Ausgabe Nr. 13 vom April 1998.
www.iff.ac.at/ius/mitarbeiterinnen/stern/Naturwissenschaft_im_Unterr.pdf, 1998.
Mandíková, D.: Intuitivní představy o gravitačním působení. Matematika-fyzika-informatika, 16, 2006, s. 85-97.
Mandíková, D.: Výuka Newtonových zákonů I - intuitivní představy žáků.
www.rvp.cz/sekce/232, 2006.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
