Příklad dobré praxe vznikl jako součást systémového projektu Pilot G/GP (www.pilotg-gp.cz), který v letech 2004 - 2008 spolufinancovaly ESF, MŠMT a MHMP.
Škola: Gymnázium Rumburk
Realizátoři: Jaroslav Kokeš, Lenka Laubrová, Lukáš Melichar, Tomáš Pavlas, Hynek Vojtěch
Konzultant VÚP: Jaroslav Faltýn
Příklad představuje některé nástroje, které učitelé využívají k hodnocení pokroku jednotlivých žáků v rozvoji klíčových kompetencí (KK). Představuje konkrétní příklady nástrojů hodnocení KK rozvíjených v předmětech Matematika, Geografie a Český jazyk a literatura. Text seznamuje také s určitými úskalími zavádění těchto nástrojů. Zároveň naznačuje některé cesty hodnocení klíčových kompetencí a úprav těchto nástrojů do budoucna.
Gymnázium Rumburk bylo založeno v roce 1906. V osmi třídách osmiletého a sedmi třídách čtyřletého gymnázia zde studuje každoročně více než 400 žáků. Počet žáků ve třídách se pohybuje mezi 26 a 30. Gymnázium je spádovou školou pro žáky z celého Šluknovského výběžku, ale také z Novoborska a České Lípy. Pouze necelých 40 % tvoří žáci z Rumburku.
Ve školním roce 2006/07 začalo gymnázium vyučovat podle vlastního ŠVP, a to v rámci jeho pilotního ověřování v prvním ročníku čtyřletého studia a v primě a v kvintě osmiletého studia. Při práci na vlastním ŠVP se škole velice osvědčily předmětové komise. V nich pracovali učitelé na přípravě ŠVP i na tvorbě nástrojů hodnocení. Inovační impulsy vycházely zpravidla od vedení školy, ale byly také založeny na iniciativách jednotlivých pedagogů, kteří se mohli inspirovat v jiných školách, na seminářích apod. Předmětové komise o námětech následně diskutovaly.
RVP G považuje rozvoj klíčových kompetencí za základ pedagogické práce. Členové pedagogického sboru gymnázia tuto myšlenku postupně přijímají. Proto se škola po období vytváření ŠVP rozhodla začít pracovat s klíčovými kompetencemi výrazněji. „Rozvíjíme-li nějakým způsobem KK pomocí strategií, které jsme napsali do ŠVP, měli bychom si také říci, jaká je u jednotlivých žáků jejich výchozí hladina. Jak jinak poznat, zda dosahujeme nějaké změny, zda vytváříme vůbec nějakou přidanou hodnotu k rozvoji každého jednotlivého dítěte. Od tohoto uvědomění je podle našeho názoru již jen krátká cesta k přesvědčení, že bychom měli klíčové kompetence hodnotit."
Důležitý byl také koncept soustředění předmětových komisí na jednu klíčovou kompetenci. Myšlenkou bylo „začněme něčím", „něco si vyberme". Ideálně tím, co je nám blízké. Možnosti byly dvě:
Snahou bylo pomoci učitelům na cestě od výrazně naukového pojetí vyučování k rozvoji kompetencí u žáků. Většina gymnaziálních učitelů má dobře propracovanou znalostní rovinu výuky. Ovšem další momenty rozvoje osobnosti žáka leckde unikají. A na ty bylo potřeba se zaměřit a posunout výuku k důrazu na ně. Od začátku učitelé na škole věděli, že tento důraz nemá nahradit znalostní stránku výuky, ale že vedle běžného vzdělávacího obsahu musí vyučovat i něco, co se dá využít mimo rámec předmětu. I něco, co by využili jejich další kolegové učitelé. Škola měla takovou představu, že v rámci předmětových komisí by měli učitelé právě tyto strategie sdílet, sdělovat si, že určitých změn u žáků dosáhli určitými strategiemi. Primárním cílem není hodnotit žáky za klíčové kompetence, ale nalézt tímto způsobem optimální strategie rozvíjení klíčových kompetencí. Strategií, pomocí nichž žáci dosahují nějakých skutečných změn.
V současné době chce škola strategie zhodnotit, vybrat z používaných ty přínosné. A zároveň už je jasné, že by učitelé měli vybírat strategie dobře hodnotitelné. Ideálem je, aby učitelé revidovali strategie po každém školním roce.
Každý učitel se měl zároveň pro začátek pokusit zformulovat, čím jeho předmět přispívá k rozvoji osobnosti žáka, čím předmět přispívá v oblasti klíčových kompetencí a jak je schopen kompetence žáků hodnotit. Sledování rozvoje všech klíčových kompetencí se ale zdálo pro práci jednoho učitele v běžných hodinách náročné. Proto se škola rozhodla, že si každý předmět určí některou z kompetencí za svou prioritu. Například matematika - kompetenci komunikativní, zeměpis - kompetenci k řešení problémů. Uvedené předměty samozřejmě rozvíjejí i ostatní kompetence. Ovšem ve fázi, kdy se s hodnocením klíčových kompetencí ve škole začíná, není možné soustředit se na vše najednou, ke kvalitnímu hodnocení klíčových kompetencí se tedy směřuje postupně.
Návod, jak si konkrétní klíčovou kompetenci vybrat, získali učitelé na společném setkání. Mohli si vybrat tu oblast schopností a dovedností žáků, která je z jejich pohledu nejvíce problematická. Tzn. že v ní jsou jejich žáci nejslabší. Nebo naopak si vybrat takovou oblast, kterou daný předmět rozvíjí nejvýrazněji. Případně zcela originálně a specificky.
Následně se měli učitelé v rámci jednotlivých předmětových komisí dohodnout, jak budou danou klíčovou kompetenci sledovat u žáků - tedy jakou techniku záznamu si zvolí. Většinou si zvolili záznamové archy představené níže v příkladech z matematiky, zeměpisu a českého jazyka a literatury. Měli si také dohodnout způsob hodnocení. Ve většině předmětových komisí tyto diskuse proběhly a v některých byly vytvořeny relativně podrobné postupy, jak sledovat a hodnotit klíčové kompetence u žáků. V některých naopak dlouho nedocházelo ke shodě.
V dalším období se učitelé snažili se zvolenými nástroji pracovat. Obvykle se jednalo o různé záznamové archy. Někdy s velmi precizním systémem hodnocení. Jejich využití ale vázlo často na schopnostech a časových možnostech učitelů. V každém předmětu však vždy alespoň jeden či dva učitelé dál zkoušeli sledovat KK a hodnotit je.
A) Hodnocení rozvoje klíčových kompetencí komunikativních v matematice
Významný pokrok byl dosažen jen v předmětové komisi matematiky, kde si učitelé vytýčili za úkol rozvíjet komunikační schopnosti svých žáků. Vytvořili pro sledování pokroků jednotlivých žáků relativně jednoduchý záznamový arch a do něj zaznamenávali úroveň schopností.
Sledování KK komunikativní v matematice
Sledování KK v matematice |
||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Třída |
Reakce na chybu spolužáka u tabule |
Učitel chyboval |
Vlastní výkon u tabule |
Žák nerozumí látce |
||||||||||
Jméno |
Nic |
Vykřikuje |
Hlásí se a konkrétně ji uvede |
Hlásí se a navede na chybu |
Nic |
Vykřikuje |
Hlásí se |
Jen počítá, ale mlčí |
S donucením přečte, co napsal |
Sám čte, co píše |
Komentuje svůj postup |
Mlčí |
Přihlásí se a zeptá |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Tabulka je připravena k záznamu jmen žáků v levém sloupci. Jednotlivá pole tabulky jsou připravena pro zaškrtnutí. Předmětová komise rozhodla, že tabulka bude celá vyplňována pro jednu třídu jednou za čtvrtletí, přičemž je ponecháno na učiteli, zda tabulku vyplňuje v průběhu hodin, nebo mimo hodiny. Pokud zjistí, že u některého žáka není schopen určitou kategorii posoudit a hodnocení zaznamenat, může se na žáka v rámci požadované kategorie následně zaměřit.
B) Hodnocení rozvoje klíčových kompetencí v geografii
Podobně i učitelé geografie sledovali rozvoj specifických schopností z oblasti řešení problémů pomocí geografického prostředí.
Fáze rozvoje žákových kompetencí k řešení problémů
Tyto fáze by měly přispět k celkovému rozvoji žáka, k jeho systematickému vzdělávání. Rozvoj těchto kompetencí se sleduje ve formách zkoušení, slepých mapek, soutěží i referátů.
Stupně poznání žáka dle třídy:
Bodové hodnocení rozvoje žáka:
Výsledný obraz poznání studenta
|
Fáze 1 |
Fáze 2 |
Fáze 3 |
Fáze 4 |
Fáze 5 |
Fáze 6 |
||||||||||||||||||||||||
Jméno |
Nalezení podkladů |
Co tam leží |
Propojování znalostí |
Představa o krajině |
Správné zdůvodnění |
Historická spojení |
||||||||||||||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Tabulka je připravena k záznamu jmen žáků v levém sloupci. Do jednotlivých políček se vyznačí čárkou stupeň zvládnutí každé z fází. Takto učitel vyplní tabulku jednou za pololetí a sleduje možný posun žáků. Přitom je ponecháno na učiteli, zda tabulku vyplňuje v průběhu hodin nebo mimo ně. Pokud zjistí, že u některého žáka není schopen určitou kategorii posoudit a hodnocení zaznamenat, může se na žáka v rámci požadované kategorie následně zaměřit.
C) Pololetní hodnocení rozvíjení klíčových kompetencí v českém jazyce a literatuře
V průběhu sledování byl využit a upraven také nástroj hodnocení klíčových kompetencí používaný školou Open Gate v Babicích. Nástroj byl upraven pro použití v hodinách českého jazyka.
Pololetní hodnocení v českém jazyce a literatuře
D) Hodnocení rozvoje klíčových kompetencí v zeměpisných referátech
Dalším nástrojem je také hodnocení referátů, které jsou často na středních školách využívány. Žáci si společně s vyučujícím vytvořili jednoduchá kriteria hodnocení těchto referátů. Je pravdou, že v uplynulých letech již byly referáty v těchto třídách zadávány a hodnoceny. Kritéria jsou vytvářena tak, aby maximum z nich mohli hodnotit žáci sami. Cílem je dosáhnout toho, aby svůj pokrok mohl žák sledovat sám a byl sám schopen sebehodnocení. V tomto případě je hodnocení části klíčové kompetence přímo součástí výsledné známky.
Hodnocení referátů v zeměpisu
Žák |
Verbální projev je na odpovídající úrovni |
Obsahová úroveň je na vhodné úrovni |
Zaujme posluchače |
Délka referátu odpovídá počtu referujících |
Dokáže správně reagovat na dotazy |
Grafická podoba je dostatečná a vhodně zvolená |
Ověření pochopení daného tématu |
(jméno) |
|
|
|
|
|
|
|
(jméno) |
|
|
|
|
|
|
|
Tabulka je připravena k záznamu jmen v levém sloupci. Do jednotlivých políček se vyznačí stupněm známky dosažení úrovně dílčí charakteristiky referátu. Takto tabulku učitel vyplní po zpracování referátu. Tabulku může učitel ihned konfrontovat se sebehodnocením žáka.
Většina nástrojů byla vytvářena svépomocí. Jeden byl vytvořen podle vzoru nástroje používaného školou Open Gate v Babicích.
Za sledované období se podařilo části učitelského sboru sledovat dosaženou úroveň rozvoje KK. U části z nich navíc sledování souviselo s hodnocením - jako například pomocná známka.
Nástroje ke sledování v matematice a geografii slouží více jen k záznamu úrovně rozvoje u žáků. Zajímavým závěrem bylo, že právě tento nástroj umožnil soustředit se i na žáky, kteří většinou unikají pozornosti učitele. Záznam si totiž učitel psal vždy po určitém čase a právě při tomto zápisu si uvědomoval, že nemá dostatek podkladů k tomu, aby mohl hodnotit některé žáky. Na ty se následně zaměřil. To považuje škola za důležitý přínos.
Ve fázi výběru části klíčové kompetence se nepodařilo všem předmětovým komisím dosáhnout toho, aby rozvoj kompetence byl výrazněji nad rámec vlastního předmětu. Jejich pojetí klíčových kompetencí u žáka bylo úzce předmětové, a navíc znalostní.
Někteří učitelé své sledování sdělují žákům. Optimálním se jeví nástroj z Open Gate, který využívá učitel v českém jazyce. Podrobně žáky informoval o novém systému hodnocení. Tím také seznámil žáky s podrobnými kriterii vlastního hodnocení. To žáci obdrží před pololetním vysvědčením. V průběhu roku žák dostává za svou práci dvě a více známek. Každá z nich slouží k hodnocení sledované KK - například: práce s textem, řešení problémů apod.
Žáci si tímto hodnocením uvědomují význam dalších činností pro jejich rozvoj. Přestávají školu vnímat jen jako prostředníka v přenosu informací, případně „drába", který je donutí k daným výkonům. Hodnocení se stává komplexnějším. Vyplývá z toho ale požadavek, aby vyučující znal také více žáka. Zjistil, jak pracuje, jak se připravuje apod. Velkým rizikem tohoto sledování je časová náročnost.
Škola si uvědomuje, že je v oblasti hodnocení klíčových kompetencí u žáků stále na začátku, ale je přesvědčena, že se jí podaří v průběhu let do své práce včlenit toto hodnocení co nejvíce tak, aby naši žáci odcházeli lépe připraveni na další vzdělávání a hlavně zapojení do společnosti. Škola je přesvědčena o tom, že při zavádění nových postupů je lepší cesta určité dobrovolnosti než tlak, který nemusí přinést žádné výsledky.
V období sledování vznikly některé nástroje, které škola bude i nadále využívat a dále hledat možnost, jak je využít co nejvýhodněji. Velké rezervy vnímají učitelé v zapojení hodnocení KK do běžné klasifikace. Na této oblasti budou v dalším období pracovat.
Na začátku každé úvahy o změně je výběr oblasti, kterou chce učitel sledovat a hodnotit. Následně se o toto hodnocení snaží. Pak si ale učitel může uvědomovat nutnost posunu jednotlivých žáků a z toho plyne hledání vhodných strategii, které má k dispozici pro rozvoj zvolené klíčové kompetence. To mění i myšlení žáků, kteří si mohou uvědomit, co jim pobyt ve škole přináší. Na základě vhodně volených strategií a vhodně hodnocených klíčových kompetencí si to žáci také uvědomit mohou. Tento myšlenkový kruh bude trvat na škole minimálně asi 4 až 5 let.
Záměrem školy je, aby bylo možné hodnocení klíčových kompetencí včlenit do hodnocení známkou na konci pololetí. V současné době škola hledá optimální cestu, jak hodnocení klíčových kompetencí a předmětových znalostí propojit a známkovat žáky jednou známkou za předmět na základě obojího.
Kontaktní osoba:
Tomáš Pavlas
e-mail: pavlas@gymrumburk.cz
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.