Současná kurikulární reforma v ČR usiluje o komplexní změny na všech stupních vzdělávací soustavy. Změnu vzdělávacího obsahu si nelze představit bez souběžné proměny výukových metod a hodnotících postupů. Společným jmenovatelem současných změn je lépe uspokojovat potřeby žáků.
Oblast školního hodnocení je ve vzdělávání budoucích i stávajících učitelů dlouhodobě podceňována. Tomu, že jsou učitelé v oblasti hodnocení ponecháni víceméně bez odborné podpory, také odpovídá jeho stav ve školách. Jeho úroveň není dobrá, což má v konečném důsledku negativní dopad na žáky. Žáci nejsou ve škole připravováni přijímat projevy hodnocení a sami nejsou vedeni k dovednostem někoho hodnotit. Hodnocení vnímají zpravidla jako násilný projev formální autority učitele, často je považují za nespravedlivé a neobjektivní. Dovednosti sebehodnocení jsou rozvíjeny nedostatečně.
Školní hodnocení je neoprávněně zužováno na klasifikaci. Pětistupňová škála známek je většinou učitelů pociťována jako příliš hrubá na to, aby ohodnotila znalosti žáků. Projevuje se to různými "doplňkovými systémy", které učitelé používají. Někteří učitelé dospěli za léta praxe k velmi propracovaným systémům klasifikace, kterými se pokoušejí pětistupňovou škálu zjemnit. Používají k tomu nejčastěji jemnější bodové nebo procentuální stupnice. Takové postupy mohou klasické známkování vhodně doplňovat, přesto však zůstává mnoho problémů. Jedním z nich je skutečnost, že zpravidla každý učitel ve škole má poněkud odlišný systém. Dalším a ještě závažnějším problémem je skutečnost, že sebesofistikovanější klasifikační systémy nejsou s to zachytit žákovo úsilí vzhledem k jeho individuálním schopnostem. Neposkytují také dostatečné vysvětlení chybných postupů, kterých se žák dopustil, a neposkytují rady, jak se podobných chyb v budoucnu vyvarovat.
Abychom správně pochopili souvislosti školního hodnocení, považujeme za užitečné věnovat se chvíli teorii. Nejdříve se pokusíme vysvětlit, jak lze školní hodnocení členit podle toho, kdo jej provádí (externí - interní), k čemu jsou výsledky učení vztahovány (normativní - kriteriální) a nakonec podle účelu, k jakému slouží (sumativní - formativní).
Když se český učitel rozhodne zdokonalovat své přístupy k hodnocení, narazí na fakt, že české literatury pro oblast pedagogického hodnocení je jako šafránu. Jedinou monografií důkladně se zabývající hodnocením je kniha Jana Slavíka Hodnocení v současné škole (Slavík, 1999). Jedná se o poměrně rozšířenou knihu a její přínos jak pro studenty učitelství, tak pro učitele ve školách je nezpochybnitelný. Bohužel se od konce 90. let neobjevila žádná nová publikace, která by reflektovala vývoj, který v této oblasti postupuje rychle vpřed.
Za pozornost proto stojí každý pokus, který se snaží učitelům poskytnout rady, jak zdokonalovat své hodnotící postupy. Jedním z nich je i publikace Slovní hodnocení na 1. stupni ZŠ z nakladatelství Raabe. Hodnocením se sice zabývají i učebnice obecné či školní didaktiky, co do rozsahu i kvality však v nedostatečné míře (Skalková 1999; Kalhous, Obst a kol. 2002). Nejnověji se v poslední době věnuje hodnocení Jan Kovařovic, který podává aktuální pohled na úlohu a místo evaluace od úrovně hodnocení učení žáka až po úroveň vzdělávací soustavy (Kovařovic 2004, In Walterová 2004). Z tohoto autora také budeme vycházet při vytváření teoretického rámce, do kterého zasadíme naše pojednání o formativním hodnocení. Vzhledem k omezenému množství domácích teoretických zdrojů se pokusíme upozornit na zahraniční zkušenosti, které čerpáme především z projektu Centra pro výzkum a inovace ve vzdělávání (CERI) Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), který probíhal v letech 2002-2004 pod názvem Formativní hodnocení.
Hned v úvodu považujeme za důležité upozornit na skutečnost, že školní hodnocení chápeme jako komplexní fenomén, který zahrnuje velmi různorodé aktivity. Školní hodnocení zahrnuje známky na vysvědčení, průběžné známkování, čárky za aktivitu v hodině, ústní povzbuzení při práci na učební úloze, pochvalu za zajímavý nápad nebo napomenutí při nepozornosti. Aktéry školního hodnocení jsou nejčastěji učitelé, mohou (a měli by) jimi být i žáci samotní.
Školní hodnocení není hodnocení školy. Pro tuto oblast se v poslední době stále častěji používá pojmu evaluace školy. Školním hodnocením je myšleno hodnocení výsledků a procesů učení žáků.
Školní hodnocení lze rozlišovat podle toho, kdo jej provádí, na externí nebo interní. Pro rozlišení, co je externí a co interní, doporučujeme chápat jako celek jednu třídu, kterou myslíme skupinu žáků a učitele.
Projevem externího hodnocení v tomto pojetí není jen návštěva školního inspektora, ale může jím být i jiný vyučující z téže školy. Jedná se například o vzájemné hospitování učitelů jedné školy na principu supervizní podpory. Jak interní, tak externí hodnocení má své výhody a nevýhody. Protože to není hlavním tématem tohoto článku, zmíníme jen heslovitě, že výhodou externího hodnocení je především větší míra objektivity, nevýhodou zase vyšší náklady a menší operativnost.
Hlavní výhodou interního hodnocení je, že je levnější a jednodušší. Nevýhodou je riziko subjektivního zkreslení, vlivu oblíbenosti, dobré či špatné pověsti žáka apod. Jak vyplývá ze stručného výčtu výhod a nevýhod, interní a externí formy školního hodnocení se nejen vzájemně nevylučují, ale lze je dokonce úspěšně kombinovat, protože se dobře doplňují a společně mohou poskytnout daleko plastičtější obraz, než výhradně jedna či druhá forma. V dalším textu budeme pro zjednodušení hovořit výhradně o hodnocení interním. Tedy o takovém hodnocení, kdy učitel vyučuje skupinu žáků určitým znalostem a dovednostem a současně hodnotí výsledky i procesy jejich učení. Za interní budeme pokládat i případ, kdy hodnocení neprovádí učitel, ale žáci navzájem, nebo když žáci hodnotí svůj vlastní výkon.
Jiným a poněkud složitějším pohledem na školní hodnocení je rozlišování podle toho, k čemu jsou vztahovány výsledky učení žáka, či jak jsou interpretovány. Z tohoto pohledu lze hodnocení dělit na normativní a kriteriální. Pokusíme se i za cenu zjednodušení velmi stručně vysvětlit tento rozdíl.
Pokud jsou výsledky žáků porovnávány mezi sebou navzájem, jedná se o hodnocení normativní (podle tzv. normálního rozdělení podle Gaussovy křivky, nikoli ve smyslu normy jako standardu). Příkladem může být v praxi často používané hodnocení slohové práce. Nejlépe napsané práce jsou ohodnoceny jedničkou, horší práce jsou ohodnoceny dvojkou nebo trojkou. Podstatné je, že tzv. vztahovou normou je v tomto případě třída. Vyplývá z toho, že hodnocení do jisté míry závisí na složení žáků ve třídě. Slohová práce, která je v jedné třídě hodnocena jako výborná, může v jiné třídě složené z nadanějších žáků dopadnout jako průměrná. Použití normativního hodnocení způsobuje, že například známky na vysvědčení z různých škol nemusejí být vzájemně srovnatelné. Vztahová norma žáků se v běžném životě školy pohybuje v rozmezí od jedné třídy až po všechny třídy v ročníku, které vyučuje danému předmětu jeden učitel.
Kriteriální hodnocení znamená, že se hodnocení provádí na základě kritérií splnění úkolu. Pokud je například jediným kritériem splnění domácího úkolu přinést do školy svou oblíbenou knihu, mohou v ideálním případě získat všichni žáci jedničku za splnění úkolu. Kritérií bývá v praxi několik a odvíjejí se od výukových cílů.
O typickém školním hodnocení v českých školách lze říci, že je svou podstatou hybridní. Jedná se o různou míru kombinace normativního a kriteriálního hodnocení, přičemž nejčasnější vztahovou normou je jakási "virtuální" skupina žáků, které kdy daný učitel danému předmětu a látce učil. Učitel si pro sebe stanovuje jakýsi standard výkonu, který musí žák splnit, aby uspěl. Jeden náš učitel to vyjadřoval rčením "na jedničku umí Pán Bůh, na dvojku já a vy můžete mít nejlépe trojku". Nemyslel to úplně vážně, ale dobře to vystihuje normativní charakter jeho uvažování. Zdá se, že učitelé si pro sebe kritéria úspěšnosti formulují, zpravidla je však žákům explicitně nesdělují a nevysvětlují předem.
Z perspektivy žáka je kriteriální hodnocení daleko užitečnější, než hodnocení normativní, protože žáci mají omezené možnosti ovlivňovat vztahovou normu, kdežto plnění srozumitelných kritérií je převážně pod jejich kontrolou. Všude tam, kde je to možné, by se měla kritéria splnění učebních cílů stanovovat, sdělovat a vysvětlovat, protože to činí učební procesy transparentnější a rozvíjí to dovednosti sebehodnocení. V následujícím odstavci se dostaneme k dalšímu pohledu na školní hodnocení, který umožní pochopit, jak mohou některé formy školního hodnocení rozvíjet kompetenci k učení.
Tento článek vznikl za podpory MŠMT ČR v rámci projektu "Centrum základního výzkumu školního vzdělávání" s registračním číslem LC06046.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
