Pravděpodobně se většina učitelů shodne, že rozvoj digitálních kompetencí žáků a studentů pomáhá ve výuce jakéhokoliv předmětu. Dovednosti jako vyhledávání, filtrování, sdílení a komunikování informací logicky považujeme za nutnou kompetenční výbavu nejen žáků a studentů. Vytvářet digitální obsah, dbát na bezpečnost osobních údajů a chovat se eticky v digitálním prostředí opět vnímáme jako dovednosti požadované. Rozvoj těchto kompetencí je nutné vnímat jako nekončící proces díky rychlému rozvoji digitálních nástrojů, nebo vymezování kompetencí a těžko lze mluvit o definitivním osvojení všech dosud vymezených digitálních kompetencí. [1]
Z pohledu učitele považuji za logické věnovat se hledání optimálních cest, jak rozvíjet digitální kompetence u žáků a studentů a osvojovat si alespoň elementární úroveň v jednotlivých oblastech. [2] Pro praxi učitele odvádí neocenitelnou pomoc zvláště Spomocník na Metodickém portálu RVP.CZ, kde se lze seznámit s řadou teoretických, ale i praktických návodů, jak postupovat ve výuce a zároveň dosahovat vytyčených cílů v rozvíjení digitálních kompetencí. [3] Nepřehlédnutelný rezervoár metodik, které pomáhají s rozvojem digitálních dovedností, najedeme na webových stránkách projektu Digigram.
Otázkou je, jak konkrétně může osvojení základních/pokročilých digitálních kompetencí pomoci ve výuce například dějepisu nebo v mediální výchově. Úvodní a teoretických vhled do problémů přináší článek Jaroslava Pinkase Možnosti rozvoje digitální gramotnosti v oboru Dějepis, který poukazuje i na koncepty historické gramotnosti a badatelské výuky. Text Jaroslava Pinkase poukazuje na cestu/směr výuky, kdy je vyučovaný předmět „použit“ při rozvoji digitálních kompetencí.
V následujícím textu se pokusím blíže představit odraz digitálních kompetencí při výuce dějepisu, respektive mediální výchovy. Pokusím se tedy definovat cestu/směr výuky, kdy již digitální kompetence rozvinuté/osvojené do určité úrovně „používá“ učitel při rozvoji předmětových kompetencí. V našem případě půjde hlavně o historickou a mediální gramotnost. Je samozřejmé, že obě cesty nelze oddělit a že nejde o cesty jednosměrné, měli bychom proto pamatovat, že vždy platí následující:
 |
| Autor díla: Martin Vonášek |
Budeme-li se např. věnovat digitální kompetenci 1.2. Hodnocení dat, informací a digitálního obsahu a rozvoji jednotlivých úrovní této kompetence, je na první pohled patrná souvislost s rozvojem historické nebo mediální gramotnosti.
 |
|
Autor díla: Martin Vonášek Rozpracovaný koncept digitální gramotnosti; https://digigram.cz/files/2019/06/VM1.1-Koncept-DG.pdf |
Izolování jednotlivých kompetencí a jejich rozvoj by s ohledem na uvedené souvislosti mohlo být kontraproduktivní. Digitální vzdělávací zdroj Vývoj architektury dostupný na stránkách projektu Digigram lze samozřejmě použít „jen“ k rozvoji dovednosti vyhledávat, filtrovat a hodnotit informace/digitální obsah. Mnohem efektivnější je ale rozvíjet i dovednosti historické, mediální gramotnosti. Pokud žák/student již digitální dovednost vyhledávat, filtrovat a hodnotit informace v základní úrovni ovládá, je na místě zaměřit se i na kladení příhodných otázek, díky kterým se primární prameny stávají zdrojem bádání.
 |
|
Autor díla: Martin Vonášek Ripka, Vojtech & Hoření, Karina. (2017). Promýšlet dějepis v 21. století: Digitální aplikace pro práci s prameny HistoryLab.cz. |
Takovou dovednost řadíme do oblasti historické gramotnosti a jde o dovednost vyšší úrovně z oblasti Jak víme, co víme o minulosti. [4] Znovu se ukazuje, že jde o obousměrný proces, můžeme jít cestou od již osvojené dovednosti analyzovat digitální obsah (digitální kompetence 1.2.) k dovednosti klást příhodné otázky, které nám umožňují dále bádat (historická gramotnost Jak víme, co víme o minulosti), a/nebo naopak, popřípadě kombinovat cestu doprava/doleva (viz diagram v úvodu článku). Velmi podobně lze postupovat i v případě rozvoje mediální gramotnosti, např. podle metodik dostupných na webových stránkách Civic online reasoning a porovnávání informací z různých dostupných zdrojů.
Nedílnou součástí procesu osvojování jakékoliv dovednosti v konkrétní oblasti gramotností je i rozlišování cílené úrovně. Můžeme se tak zaměřit na výchozí míru porozumění, respektive základní úroveň, nebo na značnou míru porozumění, respektive pokročilou úroveň. [5]
 |
|
Autor díla: Martin Vonášek Civic online reasoning; https://cor.stanford.edu |
Domnívám se, že předestřené úvahy by měly být diskutovány při výuce budoucích učitelů, při realizování praxí na různých typech škol a v neposlední řadě by se postupně měly stávat součástí učitelské praxe. Jde o proces náročný, ale důležitý právě s ohledem na vzájemnou provázanost různých gramotností a vymezených dovedností. Na první pohled značná zatíženost teorií má velký význam pro praxi a diskutování běžné výuky ve školách nejen pro jednotlivé předměty, ale spíše pro jejich mezipředmětové vztahy.
[1] Vymezení digitální gramotnosti viz: https://digigram.cz/vymezeni-digitalni-gramotnosti/ (nutné citovat).
[2] Úrovně vymezených digitálních gramotností viz: https://digigram.cz/files/2019/06/VM1.1-Koncept-DG.pdf.
[3] Za všechny uveďme např. KOVAŘÍKOVÁ, Ludmila. Jak souvisí blogování s rozvojem digitální gramotnosti. Metodický portál: Spomocník [online]. 28. 01. 2021, [cit. 2021-11-27]. Dostupný z WWW: <https://spomocnik.rvp.cz/clanek/22791/JAK-SOUVISI-BLOGOVANI-S-ROZVOJEM-DIGITALNI-GRAMOTNOSTI.html>. ISSN 1802-4785.
[4] Ripka, Vojtech & Hoření, Karina. (2017). Promýšlet dějepis v 21. století: Digitální aplikace pro práci s prameny HistoryLab.cz. [online]. [cit. 2021-11-28]. Dostupné z: https://metodika.historylab.cz.
[5] Viz obrázky 1 a 2.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
