Domů > Odborné články > Základní vzdělávání > Možný způsob ověření znalostí (nejen) v regionálním zeměpise „sloupečkovou přiřazovací metodou“
Odborný článek

Možný způsob ověření znalostí (nejen) v regionálním zeměpise „sloupečkovou přiřazovací metodou“

26. 9. 2019 Základní vzdělávání
Autor
Ing. Bc. Kamil Bujárek

Anotace

V níže uvedeném textu je navržena technika, jak smysluplně ověřit znalosti žáků způsobem s přidanou hodnotou v podobě zopakování a upevnění důležitých generalizací, tvrzení, faktů přímo při kontrolním testu. Lze variovat konkrétní přístup k testování (diktátem, opisováním z prezentace i digitální formou). Jde o zpestření desetiminutovek klasického typu. Nabízí se i variantní zadání s ohledem na integrované i nadané žáky. Je to i způsob, který rozvíjí tak důležité dovednosti žáků, jako jsou kritické myšlení, digitální gramotnost i porozumění textu.

Cíl

Cílem této metody je získání známek (ověření znalostí) se zpětnou vazbou s možností opravy znalostních nedorazů při výkladu. Při opravování snadno vyplynou převažující chyby, neboť vás budou kumulované chyby bít do očí. Je možné se poté zamyslet nad změnou přístupu k výkladu tak, abyste těm často se opakujícím chybám předešli.

Článek na téma:

Možný způsob ověření znalostí (nejen) v regionálním zeměpise „sloupečkovou přiřazovací metodou“

Širší anotace: V níže uvedeném textu je navržena technika, jak smysluplně ověřit znalostí žáků způsobem s přidanou hodnotou v podobě zopakování a upevnění důležitých generalizací, tvrzení, faktů přímo při kontrolním testu. Dle složitosti a obtížnosti testovaného tématu lze variovat konkrétní přístup k testování – totiž klasickým diktátem, opisováním z dataprojektorové prezentace, tříděním pojmů z rozdaných papírů a v neposlední řadě, pokud je přístup k počítačům (tabletům atp.), i digitální formou, kdy žáci třídí pojmy přesouváním do správných sloupců v tabulkovém či textovém editoru. Jde o zpestření někdy fádních a stereotypních desetiminutovek „klasického typu“ – s otázkami otevřenými či uzavřenými, které jsou na našich školách nejčastější. Nabízí se i variantní zadání, zejména v době s bobtnající integrací, nebo ve třídách s větším poměrem nadaných žáků. Tento způsob otevírá i možnost doplnit vlastní tvrzení žáků (je přeci smysluplné, aby žáci uměli formulovat myšlenky s informační hodnotou) odlišná od těch zadaných jako pomocný hodnotící faktor. Jde i o způsob, který rozvíjí tak důležité dovednosti žáků jako jsou kritické myšlení, digitální gramotnost i porozumění textu.

Východiska: Jak jistě potvrdí kdekterý učitel, problematika ověřování znalostí je vždy kamenem úrazu při ukončení probraného tématu. Z vlastní zkušenosti vím, že někdy učitel podvědomě cítí, že se mu vyložení určité problematiky vydařilo více a jindy méně. Je nicméně naivní si myslet, že dobrý pocit indikuje dobré výsledky a naopak. Poté učitel řeší problém, kde se stala chyba, resp. jak to, že to tak dobře dopadlo. A samozřejmě se chce pokusit vyvodit důsledky pro změnu přístupu k vyučovacímu procesu ať již u tématu totožného příští rok, nebo v obecnější rovině, případně si zafixovat postupy, které se osvědčily. Osobně jsem vždy problematicky hledal příčiny selhání či úspěchu v přístupu k výkladu, v sobě, ale to nemusí být to zásadní. Objektivním východiskem je přeci najít při ověřování znalostí ty nejčastější chyby a ty poté po opravení „desetiminutovek“ napravit. Jistě mi potvrdíte, že proces vedoucí k odhalení toho zásadního nepochopeného, nebo úplných neznalostí, je ve standardních způsobech ověřování znalostí zdlouhavý, ne-li objektivně nemožný. Proto jsem s narůstajícími pedagogickými zkušenostmi dospěl k technice, o kterou se s vámi krátce podělím a podložím konkrétním příkladem.

Jak tedy na „sloupečkovou přiřazovací metodu“:

Hlavním předpokladem ke smysluplnému použití této metody je alespoň částečný odklon od klasické „diktující“ frontální výuky. Jak na to, jsem nastínil ve svých předchozích článcích, a ještě v dalších rozvinu. Z nich totiž vyplývá, že žáci by měli být více zapojeni do získávání vědomostí vlastní iniciativou, a to jak při zjišťování nejdůležitějších plodin a nerostných surovin (a dalších jevů humánní geografie), tak i při výběru pojmů do orientace na mapě (ve smyslu: pojem do orientace – opora pro následující výklad). Takový způsob výuky totiž přirozeně směřuje k tomu, aby přiřazovací metoda byla smysluplná. Jinak, tak jako i mně, se jeví jako nenáročná a nesmyslná. Je prostě potřeba vyvolat v dětech schopnost pečlivě hodnotit poměrně náročná tvrzení s drobnými nuancemi, které odlišují příslušnost tvrzení k danému sloupci.

Tento přístup je nejvhodnější pro regionální geografii. Nechceme přeci od žáků, aby papouškovali nesmyslné číselné hodnoty ve spojení s jednotlivými státy, anebo ještě hůře, vyprávěli pohádky o jednotlivých státech. Tato fakta jsou k ničemu a stejně je žáci rychle zapomenou. Vyučujete-li „regionálku“ opravdu regionálně, s akcentem na společné znaky v rámci jednoho regionu, a vyzdvihnete nejtypičtější konkrétní znaky jednotlivých států v rámci těchto regionů, tak je přínos pro budoucnost žáků mnohem větší. A v popisované metodě to krásně využijete i s možností nastavení minimální/optimální/maximální varianty pro odlišení individuálních předpokladů žáků. Třeba tak, že v minimální variantě budete chtít přiřazovat jen do regionů, v optimální budete chtít uvést některé státy a v maximální všechny (nebo většinu), či dokonce části států.

Konkretizace této metody je nejlepší na příkladu ověření znalostí v konkrétním testu. Aby nám to bylo bližší, tak uvedu příklad ověření znalostí pro rozlišení typických znaků západní Evropy, jižní Evropy a severní Evropy (v libovolném pořadí). Uvedené znaky jsou samozřejmě subjektivní a jsou ovlivněny osobností a preferencemi učitele:

Zadání (nechť je digitální s přiřazováním na PC): uvedené pojmy, termíny a typické znaky přiřaďte do vytvořených sloupců pojmenovaných (Pozn. pro čtenáře: to principiálně není nutné – žáci by regiony měli znát) západní Evropa, jižní Evropa a severní Evropa. U tučně označených uveďte i konkrétní stát (Pozn. pro čtenáře: optimální varianta; ta většinová; premiantům oznamte třeba osobně při pochůzkách ve třídě, ať uvedou i státy, které nejsou tučně požadovány; nebo na závěr, když se jeví, že žáci mají často hotovo).

Pojmy, termíny, typické znaky (jsou odděleny středníkem):

Převážně oceánské podnebí; jde o chudší státy EU (nikoliv nejchudší) značně závislé na turistice, převážně katolíci, lesy zde byly z velké části vykáceny již v antice; s výjimkou Německa (které leží v jiném regionu) jde o nejvyspělejší státy Evropy; Brusel – sídlo evropských institucí (EU); převážně protestanti; nejdůležitější plodiny jsou tu mmj. olivy, vinná réva a citrusy; krátké vodnaté řeky – zdroj levné energie; sucho zde velmi limituje zemědělství – časté zavlažování; Rotterdam – jeden z největších přístavů světa; relativně intenzivní zemědělství možné jen na jihu; Severoatlantský proud zde nejvýrazněji ovlivňuje klima – jinak by zde bylo podnebí podobné jako v Grónsku; nejintenzivnější zemědělství v Evropě; největší podíl přistěhovalců ze severní Afriky a (méně) Blízkého Východu; rozsáhlé plochy převážně jehličnatých lesů – zdroj příjmů mmj. prostřednictvím nábytkářských firem; velmi nízká hustota zalidnění – většina obyvatel při pobřeží; sídlo papeže; průmysl zaměřen na špičkové (strojírenské a elektro) technologie a finanční služby – obory s největší přidanou hodnotou; Milán a Turín v Pádské nížině; pobřeží v subtropech – častý cíl letních dovolených; vánoční stromky pro Evropu; Eurotunel pod Lamanšským průlivem; Katalánsko.

Jen pro úplnost uvádím, že regiony Evropy vymezuji v příloze (ihned za článkem) dle mapky z učebnice Zeměpis světa 3 (NČGS 2010, ISBN 978-80-86034-77-5 str. 24). Pojmy přiřazené do sloupců v příkladu testu jsou zapisovány z diktování a v článku poněkud pozměněny, takže stoprocentně neodpovídají. Řešení předpokládám, nemusím uvádět, jistě jste toho s přehledem schopni a, konečně, příklad testu je chvalitebný…

Ještě na závěr zdůrazňuji, že kromě získání známek je tato technika významná pro zpětnou vazbu a opravu nedorazů při výkladu. Snadno vyplynou převažující chyby, neboť při opravování vás budou kumulované chyby bít do očí. Zkuste se poté zamyslet nad změnou přístupu k výkladu tak, abyste těm často se opakujícím chybám předešli.

Ještě jedna poznámka. Vy kolegové, kteří máte k dispozici smart interaktivní tabule, nebo dokonce dotykové velkoformátové televize, použijte je po otestování a zjištění hlavních chyb při opravování formou vyvolávání žáků (opět přiřazováním) s okamžitou zpětnou vazbou při případné chybě. Je to mimořádně názorné. Volba konkrétního programu je na každém z vás dle preferencí a možností.

Příloha:

Regiony Evropy:

Autor díla: Kamil Bujárek – výřez z: Zeměpis světa 3 (NČGS 2010, ISBN 978-80-86034-77-5 str. 24)

Příklad přiřazení pojmů:

Autor díla: Kamil Bujárek

Vypracoval Ing. Bc. Kamil Bujárek, Gymnázium Varnsdorf

25. 8. 2019 ve Varnsdorfu

 

Reflexe

Vždy jsem problematicky hledal příčiny selhání či úspěchu v přístupu k výkladu v sobě, ale to nemusí být to zásadní. Objektivním východiskem je přeci najít při ověřování znalostí ty nejčastější chyby a ty poté po opravení „desetiminutovek“ napravit. Jistě mi potvrdíte, že proces vedoucí k odhalení toho zásadního nepochopeného, nebo úplných neznalostí, je ve standardních způsobech ověřování znalostí zdlouhavý, ne – li objektivně nemožný. Proto jsem s narůstajícími pedagogickými zkušenostmi dospěl k opakovaně verifikované technice, která to objektivně umožňuje.

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
Ing. Bc. Kamil Bujárek

Hodnocení od recenzenta

Tým RVP.CZ
26. 9. 2019
První recenzent: Text se týká nejdůležitějšího úkolu pedagoga: otevírat příležitosti pro (sebe)hodnocení žáků průkaznými formami a metodami práce. V tomto smyslu je text vhodnou inspirací pro učitele, jak zpětnou vazbou angažovat žáky k učení a zvyšovat jejich odpovědnost za jeho výsledky (výsledky učení). Učiteli postup zase ukazuje, jak žáci přemýšlejí, v přehledném tvaru - to ostatně kolega napsal v článku. Doporučení druhého recenzenta: V dané aktivitě je nastíněna možnost využití digitální technologie pro okamžitou zpětnou vazbu žákům. V tomto případě hovoříme o využití digitální technologie jako didaktické pomůcky. Výhody oproti jiné zpětné vazbě jsou zjevné. Zpětná vazba je okamžitá a využitelná opakovaně v čase. Pokud bychom se žáky zamýšleli digitální technologii využít nejen ke zpětné vazbě, ale i k rozvoji digitální gramotnosti, je potřeba si předem stanovit cíl, se kterým budeme pracovat. a kterému se budeme se žáky věnovat. Jedním z možných cílů může být očekávaný výstup učení dle publikace Digitální gramotnost v uzlových bodech vzdělávání: 1. Člověk, společnost a digitální technologie - 1.1 Zapojení do společnosti prostřednictvím digitálních technologií, ve kterém žák na konci období v 7.ročníku ZŠ "charakterizuje digitální zdroje, které využívá ve svém vzdělávání; na příkladech z okolí ukazuje, jak digitální technologie zlepšují život". Vyučující vede žáky k tomu, aby sami charakterizovali výhody využití digitální technologie v dané aktivitě. Autor v článku naznačuje existenci programů, které vyučujícím mohou se zpětnou vazbou pomoci. Pro danou aktivitu mohu doporučit řešení ze stránek www.learningapps.org. Konkrétně se jedná o cvičení Gruppenzuordnung. Obsah si každý může dodat svůj vlastní.

Hodnocení od uživatelů

Jaroslav Vávra
30. 9. 2019, 07:47
Zde popsaná metoda je modifikací KWL tabulky od Davida Ausubela (1963). Tu lze použít jak při začátku výuky (umožní uspořádat znalosti) tak i na konci při opakování/hodnocení. Více například https://clanky.…st.html/ ; dole.
Výhody: usnadní orientaci v novém učivu
Nevýhody: fixuje předem danou strukturu znalostí a potlačuje volné vyjadřování, kritické myšlení (pokud učitel zůstane jen u té tabulky bez dalšího využití). Učitel může tabulku využít například k tomu, že  vyzve žáky k interpretaci nových znalostí, ke kritickému myšlení...
Kamil Bujárek
30. 9. 2019, 08:22
Děkuji J. Vávrovi za teoretické zarámování mého příspěvku. Vždy jsem mile překvapen, když praktická zkušenost, kterou jsem získal praxí, má svoji teoretickou oporu.

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Článek není zařazen do žádného seriálu.

Klíčové kompetence:

  • Základní vzdělávání
  • Kompetence k řešení problémů
  • samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy
  • Základní vzdělávání
  • Kompetence k učení
  • vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě
  • Základní vzdělávání
  • Kompetence pracovní
  • využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření

Průřezová témata:

  • Základní vzdělávání
  • Multikulturní výchova
  • Multikulturní společnost

Mezioborove presahy:

Organizace řízení učební činnosti:

Frontální, Individuální

Organizace prostorová:

Školní třída

Nutné pomůcky:

Dle způsobu ověřování: sešity či papíry dataprojektor interaktivní smart tabule či dotyková obrazovka mapa (atlasy) standartně vybavená třída...