Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > > Učitelské portfolio

Ikona teoreticky

Učitelské portfolio

Ikona odbornost
Autor: Anna Tomková
Anotace: Příspěvek popisuje význam učitelského portfolia a jeho možné podoby.
Téma příspěvku:Hodnocení žáků
Klíčová slova: učitelské portfolio, učitelské kompetence, akční výzkum

Text článku:


Příspěvek byl převzat z publikace nakladatelství Verlag Dashöfer "Školní vzdělávací program krok za krokem" (Kapitola 3/5.1.1, s. 1 - 3. Aktualizace červenec 2005.)
www.dashofer.cz/svp/?wa=25N07E7RV


Tento text navazuje na články Žákovské portfolio a jeho cíle v primární škole a Způsob práce s portfoliem v primární škole.


Pokud má učitel profesionálně řídit práci žáků s portfoliem, měl by s ním mít vlastní zkušenost a potřebné kompetence. Učitelské portfolio slouží učiteli k rozvoji jeho profesních kompetencí. Podporuje zvyšování kvality vyučovacího procesu a výsledků učení žáků. Slouží také řediteli školy jako podklad k hodnocení práce učitele. Sami učitelé mívají několik druhů sbírek - portfolií, podle jejich zaměření a účelu. Sami své materiály nejen sbírají, ale také třídí, reflektují a hodnotí, sdílejí a prezentují, využívají k plánování další činnosti a svého dalšího vzdělávání.

Podoba učitelských portfolií

Nejčastější a nejrozšířenější podobou učitelských portfolií jsou utříděné materiály využitelné ve výuce, např. složky textů a postupů k jednotlivým projektům a vzdělávacím oblastem. Složky nejsou definitivní, je nutné je aktualizovat a obohacovat. Učitelé nejen sbírají zajímavé materiály, ale tvoří i vlastní učební texty a pracovní listy. Je velkou pomocí, když je prezentují ostatním učitelům a vzájemně si je vyměňují.

Charakter portfolia mohou mít složky příprav. Cenné pro rozvoj učitelských kompetencí jsou přípravy, které obsahují nejen plán, ale i sebereflexi. Jako funkční se ukazují tzv. podvojné deníky, ve kterých je na rozděleném papíru samostatné místo pro popis a místo pro reflexe, poznámky a otázky. Podobnou formu mohou mít i záznamy z náslechů ve třídách kolegů. Učitelé tvoří dále složky obsahující informace o žácích. Vedle základních materiálů (katalogový list apod.) a údajů mohou být u každého žáka zakládány i jeho práce, korespondence s rodiči, informace o jeho mimoškolní činnosti apod.

Členění podle učitelských kompetencí

Je třeba, aby učitel cílevědomě pracoval na svém profesním růstu, zamýšlel se nad svou osobností a kompetencemi. Takové učitelské portfolio je pak členěno např. podle standardu učitele obsahujícího škálu kompetencí. Při volbě škály učitelských kompetencí se můžeme nechat inspirovat různými autory a zdroji, např. V. Spilkovou (2004), která vymezuje kompetence odborně předmětové, psychodidaktické, komunikativní, organizační a řídící, diagnostické a intervenční k reflexi vlastní činnosti. Portfolio členěné podle učitelských kompetencí může zahrnovat poznámky z prostudované literatury, z kurzů dalšího vzdělávání, přípravy s reflexemi, plány, volná psaní a další materiály.

Pedagogové se mohou např. vracet ke svým "kořenům učitelství" (Graves, D. 1994); písemně vzpomínají na své učitele z jednotlivých stupňů škol i mimo ně, formulují, co u nich jako žáci oceňovali nebo kritizovali, co konkrétně dělali, jaké měli profesní dovednosti, které žákům pomáhaly nebo komplikovaly cestu ke vzdělání. Způsoby, kterými byli současní učitelé sami vzděláváni, často silně ovlivňují jejich vlastní pojetí výuky, někdy sami opakují chyby, kterých se dopouštěli jejich učitelé, kteří navíc směřovali k jiným výchovně vzdělávacím cílům.

Je užitečné si v jednotlivých etapách své praxe znovu uvědomit a písemně formulovat, jaké základní cíle v profesi máme a co je podstatou našeho pojetí výuky. Lze začít vytvořením myšlenkové mapy a určením klíčových slov, která naše pojetí výuky tvoří. Naše cíle a pojetí výuky je dobré konfrontovat s cíli školy, ve které učíme nebo ve které se ucházíme o pracovní pozici. Cenná je nejen úvaha, ale i materiály, kterými můžeme dokladovat své skutečné směřování, způsoby výuky a profesní dovednosti.

Náročné v učitelské profesi bývá správně řešit pedagogické situace a případy, které souvisejí s komunikací, vztahy mezi žáky, naplňováním či porušováním pravidel slušného chování, např. krádež ve třídě, lhaní dětí, posmívání, vyčleňování dítěte z kolektivu. Řadu situací učitel řeší okamžitě, intuitivně a není třeba se k nim nijak výrazně znovu vracet. Komplikovanější situace je však dobré promýšlet hlouběji, vidět je v souvislostech, uvědomit si příčiny a přemýšlet o možných řešeních a jejich následcích. O konkrétním problému můžeme přemýšlet, také o něm psát a hlavně jej i sdílet se svými kolegy (viz Tomková, A. 2005).

Výrazem vysoké úrovně profesionality učitele je dovednost pracovat na aktuálních a závažných úkolech a vést případně tzv. akční výzkum. To znamená formulovat problém spojený s kvalitami výuky a s výsledky učení ve své třídě, na který je potřeba se např. během příštího školního roku cíleně a systematicky soustředit (např. Jak podpořit čtenářství mých žáků? Jak zlepšit nepěkné vztahy mezi žáky? Jak podpořit dovednost sebehodnotit se?). Po formulování problému je třeba diagnostikovat aktuální stav a příčiny tohoto stavu, hledat a navrhnout možná řešení problému. Zvolené řešení je třeba systematicky sledovat a sbírat data, podklady k vyhodnocení výsledků. Vyhodnocením výsledků po určité etapě můžeme konstatovat úspěšnost zvolené strategie řešení problému nebo hledáme nové řešení (blíže viz Spilková, V. 2004).

Podobně jako u žáků, ani u učitelů nestačí vlastní portfolio pouze tvořit. Nezbytnou součástí je sdílení zaznamenaných zkušeností, problémů a otázek, obhajování názorů a společné posouvání se vpřed. Využívání a rozvíjení kompetencí k sebereflexi a sebehodnocení ve fungujícím pedagogickém týmu je jednou z podmínek realizace změn, které RVP ZV přináší.

Citace a použitá literatura:
[1] - GRAVES, A. A Fresh Look at Writing. Portsmouth. Heinemann, 1994.  
[2] - KJAERGAARD, E.; MARTINENIENE, R. Pětkrát hurá demokracii. O demokracii v každodenní praxi školy. Praha : Strom, 1997. ISBN 80-901954-5-8. 
[3] - KREJČOVÁ, V.; KARGEROVÁ, J. Vzdělávací program Začít spolu pro ZŠ. Praha : Portál, 2003.  
[4] - NEZVALOVÁ, D. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Olomouc : Hanex, 2000.  
[5] - Portfolia žáků ze třídy p. učitelky V. Strculové z FZŠ Chlupova, Praha 5..  
[6] - PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003.  
[7] - SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999.  
[8] - SPILKOVÁ, V. et al. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004.  
[9] - TOMKOVÁ, A. Výukové případy v přípravě učitelů primární školy.. Praha : Kritické listy, č. 19, 2005.  
[10] - VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy . 1. vydání. Praha : Karolinum, 2001. 304 s. ISBN 8024601818. 
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 03. 08. 2007
Zobrazeno: 10828krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
TOMKOVÁ, Anna. Učitelské portfolio. Metodický portál: Články [online]. 03. 08. 2007, [cit. 2018-07-21]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1545/UCITELSKE-PORTFOLIO.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.