Podobně jako i některé další země ve světě, transformuje Maďarsko již delší dobu svůj vzdělávací systém. Kromě požadavku na osvojování si kompetencí pro kvalitní osobní a pracovní život a požadavku na celoživotní vzdělávání, které se stávají i ve většině evropských zemí cílem vzdělávání celé populace, jsou aktuálně středem zájmu v Maďarsku také další témata. Jsou to například aplikace ICT ve výchovně vzdělávacím procesu (využití ICT žáky i učiteli), zlepšení výuky cizích jazyků nebo reforma odborného vzdělávání.
V souvislosti s hlavním cílem v primárním a sekundárním stupni vzdělávaní v Maďarsku, tedy rozvojem žákovských kompetencí, se do popředí zájmu v oblasti vzdělávání dostávají také procesy, technologie a mechanismy výuky (například metody, postupy a formy práce ve výuce), evaluace a hodnocení výuky. Je tedy patrné, že transformace vzdělávacího systému v Maďarsku má podobné vývojové rysy jako v České republice.
Podobně jako v České republice, tak i v Maďarsku existuje systém víceúrovňového kurikula. Nejvýše v hierarchii pedagogických dokumentů stojí Národní kurikulum. Tento dokument představuje nejvyšší zákonný dokument vymezující principy a pojmový základ vztahující se k veřejnému vzdělávání. Zároveň je v něm zakotvena autonomie škol, pokud jde o vzdělávací obsah. Národní kurikulum tudíž formuluje národní cíle veřejného vzdělávání, identifikuje hlavní oblasti vzdělávacího obsahu a vymezuje zásady práce s daným obsahem v jednotlivých stupních vzdělávání.
Na Národní kurikulum navazuje Rámcové kurikulum, které je ve svém obsahu podrobnější a konkrétnější. Obě kurikula orientují práci tvůrců učebnic, didaktických materiálů, různých typů zkoušek, evaluačních nástrojů a přirozeně také tvorbu nejnižší úrovně kurikula - totiž tvorbu Místního školního kurikula.
Místní školní kurikula vždy vycházejí ve své konstrukci z Národního kurikula. Existují tři možnosti jak Místní školní kurikulum vytvořit:
Národní kurikulum vymezuje následující klíčové dovednosti, respektive kompetence podstatné pro vzdělávání žáků:
Tyto dovednosti, respektive kompetence, mají být vzájemně provázány a na úrovni Místních školních kurikul vytvářet tzv. kompetenční mapu. Vzhledem ke komplexnosti kompetencí, jichž mají žáci dosahovat a s ohledem na prudký rozvoj vědy a technologií, Národní kurikulum zdůrazňuje nutnost vytvářet ve výuce mezipředmětové vazby a případně také nové předměty. Zohledněny by přitom měly být žákovské zkušenosti a zájmy, které jsou jednou z podmínek kvalitního vzdělávání.
Podobně jako v českém Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), jsou i v maďarském Národním kurikulu vytyčena průřezová témata, která přirozeně velmi úzce souvisejí s vlastní geografickou výukou na školách. Jedná se zejména o následující průřezová témata: Vlast, Evropanství - globální kultura a Environmentální vzdělávání. V Národním kurikulu jsou pak ještě obsažena tato další průřezová témata: Sebeprezentace a sebepoznání, Informační a komunikační kultura, Učení, Fyzické a duševní zdraví a Příprava pro role v dospělém životě.
Geografický vzdělávací obsah není v maďarském Národním kurikulu zařazen celý do oblasti Člověk a příroda, jak je tomu v českém RVP ZV (oblast přírodovědného vzdělání má v našem i maďarském kurikulu mají stejný název: Člověk a příroda). Jeho většina je součástí samostatné vzdělávací oblasti, jež má v Národním kurikulu název Naše Země a naše prostředí.
Vzhledem k tomu, že Maďarsko, podobně jako Česká republika, prošlo po roce 1989 řadou celospolečenských systémových změn, včetně změn v oblasti vzdělávání, je srovnání postavení geografie, respektive geografického vzdělávacího obsahu v kurikulech jmenovaných zemí velmi zajímavé. K tomuto účelu pak byla v této studii využita zejména studie Antala Nemerkényiho (Nemerkényi, A., 2003), která poskytuje o problematice postavení geografického vzdělávacího obsahu ve struktuře maďarského kurikula velmi dobrý přehled.
Autor ve studii uvádí, že po roce 1990 došlo k velkému uvolnění do té doby striktně pojatých a centrálně určovaných osnov v oblasti geografického vzdělávání (a nejen jeho), které dávaly učitelům jen velmi malý manévrovací prostor pro jejich vlastní invenci. Po prvních demokratických volbách v roce 1990 přijala vláda nový koncept vzdělávacích programů. Ustoupilo se od striktního pojetí centrálních osnov a byly vytvořeny takové programy, které respektovaly i v oblasti vzdělávání demokratické principy. Začalo se rovněž pracovat na nové koncepci Národního kurikula, jehož základní principy byly popsány výše.
A jak zasáhlo nové pojetí kurikula do geografického vzdělávání? Přechodem na nové Národní kurikulum, v němž nejsou uváděny konkrétní vyučovací obory, respektive předměty, ale celé vzdělávací oblasti, ztratila geografie svoji přirozenou funkci spojovacího článku mezi přírodními a sociálními vědami. Podobně, jako tomu bylo u nás při vzniku rámcových vzdělávacích programů, vedli geografové i didaktikové geografie v Maďarsku rozsáhlé diskuze o tom, do které ze vzdělávacích oblastí (přírodovědné Člověk a příroda nebo společenskovědní Člověk a společnost) by měl být v kurikulu tento obor včleněn. Zcela vyloučili alternativu, kdy by se obor rozdělil na dvě části, z nichž jedna by připadla do oblasti přírodovědné a druhá do oblasti společenskovědní. Diskuze nakonec vyústily v řešení, kdy výsledkem byl vznik samostatné vzdělávací oblasti v kurikulu, jež v první fázi dostala název Naše Země - naše prostředí, aby nakonec byla pojmenována Naše Země a naše prostředí.
Cílové zaměření oblasti potom udává, že v ní je využíváno jak poznatků a metodologie věd společenských, tak věd přírodních. Tato samostatná oblast, na rozdíl od pojetí našeho kurikula, tak tvoří skutečné přemostění mezi společenskovědní a přírodovědnou oblastí. Utlumily se tím neustálé debaty, do které z obou těchto oblastí má být geografie primárně zařazována.
Vzdělávací oblast Naše země a naše prostředí je v Rámcovém kurikulu zařazována do období 7. - 10. ročníku a je na ni vyčleněna časová dotace 4-8 hodin za celé období.
V 7. a 8. ročníku jsou vyučována následující témata:
V 9. a 10. ročníku jsou vyučována tato témata:
Výhoda konstrukce a zařazení samostatné vzdělávací oblasti Naše Země a naše prostředí do kurikula spočívá, podle Nemerkényiho, zejména v tom, že povinnost zařazení této oblasti do 9. a 10. ročníku zaručuje výuku tohoto oboru i na odborných školách. To je však odborníky v oblasti geografie považováno za jedinou nespornou výhodu. Za zcela nevyhovující je však považována zejména časová dotace přiřazená této oblasti, která činí jen 4 - 7% z celkové časové dotace ve školním roce. Upozorňuje se na to, že výuka geografie je podstatná pro následné studium dalších oborů, jako je sociologie nebo ekonomika. Proto by jí měl být v kurikulu vyčleněn také příslušný prostor dotovaný větším počtem hodin.
V novém návrhu kurikula (ten však zatím nebyl ovšem schválen) jsou proto stanoveny pro tuto vzdělávací oblast v jednotlivých ročnících pevné časové dotace (7. - 8. ročník po 1,5 hodině/týdně a 9. - 10. ročník po 2 hodinách/ týdně). V současnosti se o tomto návrhu, jež by měl posílit postavení geografického vzdělávacího obsahu v Národním kurikulu, vedou další obsáhlé debaty. Ty však zatím nevyústily v konkrétní změny v časových dotacích pro tuto vzdělávací oblast.
Vzdělávací obsah geografie v Národním kurikulu nacházíme zejména v oblasti Naše Země a naše prostředí. Některá témata jsou však také součástí vzdělávací oblasti Příroda (Nature), a to zejména na nižším stupni (analogie k naší oblasti Člověk a jeho svět v RVP ZV). Obsah pro jednotlivé vzdělávací obory je formulován v Národním kurikulu poměrně velmi obecně (obdobně jako v „národním" českém kurikulu, v RVP ZV), což má vytvářet dostatečný prostor pro vlastní tvorbu různých místních školních kurikul. Obsah je zaznamenáván a strukturován pro jednotlivá vzdělávací období (zpravidla v rozmezí dvou let) v tabulce. V prvním sloupci jsou vždy uvedeny jednotlivé klíčové pojmy a aktivity (např. přírodní prostředí, lokální problémy, vědecké zkoumání apod.), pro něž jsou pak v příslušném řádku vymezeny tzv. vývojové úkoly (stručně řečeno úkoly, před nimiž jedinec stojí v určité vývojové etapě svého života).
Tyto vývojové úkoly v oblasti Naše země a naše prostředí odpovídají následujícím kategoriím:
Národní kurikulum je tedy koncipováno velmi obecně. Navíc je v jiném jazyce než maďarském dostupné pouze v okleštěné verzi. Z hlediska této studie se však zdá být velmi užitečné zaznamenat více, než jen hlavní oblasti vzdělávacího obsahu a obecně vymezené zásady práce s daným obsahem v jednotlivých stupních vzdělávání. Proto se zdá být účelné popsat, jakým způsobem je geografie pojednána v oblasti Naše Země a naše prostředí v Rámcovém kurikulu pro primární vzdělávání. To navíc odpovídá i přístupům, které k dané problematice zaujímají také další odborníci v oblasti didaktiky geografie (viz např. Curić et al., 2007). Rámcové kurikulum již obsahuje řadu konkrétních okruhů vztahujících se k výuce geografie ve školách.
Pokud se jedná o cílové zaměření oblasti, jedná se zejména o:
Cílové zaměření v Rámcovém kurikulu pro primární vzdělávání je vytyčeno souhrnně pro sedmý a osmý ročník, stejně tak, jako charakteristika oblasti. Jednotlivé tzv. nové aktivity reprezentují nové dovednosti žáků získané v konkrétním ročníku v dané vzdělávací oblasti. Témata a obsah oblasti (odpovídající našemu učivu) jsou též vytyčeny pro konkrétní ročníky.
Uveďme nyní stručnou ukázku z maďarského Rámcového kurikula:
Nové aktivity pro sedmý ročník:
Témata a obsah jsou v rámcovém kurikulu zpracovány do tabulky:
Témata |
obsah |
Přírodní podmínky a sociální vztahy vybraných zemí jiného než evropského kontinentu |
Afrika Austrálie a Oceánie |
Fyzická a sociální geografie evropských zemí |
Základní přehled o Evropě z hlediska fyzické a sociální geografie. |
Topografické pojmy nutné pro porozumění sylabu - Afrika
Gibraltarská úžina, Guinejský záliv, Kongo, Niger, Nil, Suezský průplav, jezero Tanganika...
Na první pohled je patrné, že z hlediska vzdělávacího obsahu jsou si maďarské Rámcové kurikulum a kurikulum české (RVP ZV) vzájemně podobné. Podobnost je i ve vymezení žákovských aktivit. V českém kurikulu jsou vymezeny tyto aktivity prostřednictvím tzv. očekávaných výstupů (formulovaných v „činnostní" podobě), zatímco v kurikulu maďarském je tato kategorie zpracována samostatně jako tzv. nové aktivity.
Vlastní pojetí a organizace jak Národního, tak Rámcového kurikula, jsou od kurikula českého (od RVP ZV) odlišné. Národní kurikulum je totiž koncipováno velmi obecně, ale naznačuje propojení obsahu oblasti s žákovskými kompetencemi. Rámcové kurikulum je naproti tomu zpracováno poměrně podrobně a odpovídá spíše našemu RVP ZV rozpracovanému již do konkrétních školních vzdělávacích programů. Důvodem pro podrobné zpracování maďarského Rámcového programu je zejména fakt, že toto Rámcové kurikulum mohou školy v Maďarsku přejmout jako své vlastní Místní školní kurikulum.
Odkazy na související články:
Geografie - její postavení a pojetí v národních kurikulech ve světě - úvod
Geografie: její postavení a pojetí v národních kurikulech ve světě - Finsko.
Geografie: její postavení a pojetí v národních kurikulech ve světě - Kanada
Geografie: její postavení a pojetí v národních kurikulech ve světě - Slovinsko.
Geografie: její postavení a pojetí v národních kurikulech ve světě - Skotsko.
Geografie: její postavení a pojetí v národních kurikulech ve světě - shrnutí, závěry a doporučení.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.