Aby to nebylo jen na papíře I.

Text je součástí seriálu příspěvků. Navazují na něj články Aby to nebylo jen na papíře II., Aby to nebylo jen na papíře III. a Aby to nebylo jen na papíře IV.

Před lety jsem se zúčastnil televizního pořadu, týkajícího se problematiky školství. Tehdejší novinář a pozdější ministr Vladimír Mlynář při diskusi na téma žákovská samospráva podotkl něco ve smyslu: „Nepředpokládejme, že by snad žákovský parlament měl radit řediteli, zda koupit nebo nekoupit třeba počítač nebo kopírku." Všichni tehdy více méně souhlasili. Ano, tak daleko kompetence dětské samosprávy sahat nemohou. Ani já jsem v podstatě neměl výhrad. V současnosti však, především díky zkušenostem s fungováním žákovské rady v naší škole, bych si dovolil o správnosti výše uvedeného názoru přinejmenším zapochybovat.

Naši funkcionáři mají opravdu faktickou možnost spolurozhodovat nejen o zakoupení přístroje, potřebného pro školu, což považuji za nepříliš významné, ale kupříkladu také o hodnocení spolužáků v závěru klasifikačního období. Tohle je, na rozdíl od předchozího, rozhodně důležitější, ba zcela zásadní - především z hlediska výchovného.

Nemáme náhodou plnou pusu prohlášení o tom, že je nezbytné vést děti k demokracii, k zodpovědnosti, samostatnosti a bůhví k čemu ještě? A nejsou to pouhé hezky znějící fráze, odvozené z výše uvedených formulací školského zákona? Troufám si podotknout, že v řadě českých škol si o skutečné demokracii mohou žáci nanejvýš nechat zdát. Důvod je - dle mého - prostý. Autoritativní řízení je samozřejmě daleko jednodušší, a to nejen ve vztahu k dětem, ale stejně tak i k dospělým zaměstnancům. Co na tom, že součástí ŠVP jsou průřezová témata, akcentující výchovu k demokracii, popřípadě výchovu samostatného a zodpovědného občana. V lepším případě se ve školách o demokracii a osobnostní výchově během výchovně vzdělávacího procesu hovoří. Možná i diskutuje. Určitě pedagogové odpovídajícím způsobem vyplní příslušné rubriky třídních knih.

Nemohu si pomoci, ale cílů v této oblasti nemůžeme docílit tím, že žákům, a dokonce studentům, o demokracii, zodpovědnosti, svobodě a dalších obdobných termínech budeme povídat. Pouhým deklarováním sebekrásnějších principů nedocílíme prakticky ničeho. Dítě musí na vlastní kůži prožít, musí cítit zodpovědnost, musí přijmout následky svých rozhodnutí, nejen ty kladné, ale, a to zejména, i záporné. Tak jako mladá šelma se naučí lovit tím, že lovit opravdu bude, dítě demokracii pochopí jen tehdy, když její fungování zažije, pochopitelně se všemi pozitivy i negativy.

Ohlédnu-li se do minulosti, mohu s klidným svědomím konstatovat, že na všech typech škol, kde jsem působíval, jsem inicioval vznik určité formy studentské či žákovské samosprávy. Ať už na SOU, úplné ZŠ nebo v málotřídní školičce, kde pracuji nyní.

Na středním odborném učilišti společného stravování jsem povětšinu svého působení vykonával funkci zástupce ředitele pro teoretické vyučování a nebýval jsem tedy třídním učitelem. Přesto jsem své kolegy přesvědčil, aby ve svých třídách nechali zvolit 3 - 5členné třídní výbory a doporučili minimálně jednoho člena do výboru školního. Kladl jsem všem na srdce, že není důležitý prospěch žáka, ale jeho postavení ve třídě a schopnost být jejím mluvčím.

Vraťme se však zpět mezi budoucí kuchaře a číšníky. Míval jsem tam ještě další typ funkcionářů, tzv. vedoucí skupin. Ve svých předmětech, kterými bývala především chemie, angličtina a základy automatizace, jsme povětšinou pracovali ve skupinách. Aby se nám samostatná práce, spočívající především v řešení problémů, co nejvíce dařila, museli jsme tyto skupiny sestavit podle určitých zásad. Nejprve jsme jen tak srazili dva stolky proti sobě, později jsme se snažili, aby v každé skupině byly pokud možno zastoupeni žáci s rozdílnými schopnosti. Pokud by se v jedné skupině sešli pouze žáci vynikající, mohla by taková parta být při řešení daleko před ostatními, skupina pomalejších žáků by naopak mohla třídu neúměrně zdržovat. A právě proto, abychom se takových a ještě mnoha dalších chyb vyvarovali, zvolili jsme si v každé třídě jakýsi pracovní tým, v němž byli zastoupeni vedoucí každé skupiny. Společně jsme se vcelku pravidelně scházeli, posuzovali podíl členů na práci každé skupiny, hledali společně cesty, jak předcházet potížím, hodnotili naši společnou práci a její výsledky.

Ne že bych chtěl odejít, ale ekonomické potíže nakonec způsobily, že SOU přestalo existovat. Na základě úspěšně absolvovaného konkurzu jsem se stal ředitelem úplné základní školy v malebném západočeském městečku. Oč krásnější krajina kolem, o to úděsnější situace ve škole. Žáci na učení kašlali, vesele zlobili a zlobili. Pedagogové se takřka báli odpovídajícím způsobem potrestat žáky, kteří si v mnoha případech prakticky dělali, co chtěli. Naprostým nerespektováním školního řádu počínaje a takřka bezostyšným ohrožováním důstojnosti dospělých konče. Ovšem nejhorším kázeňským postihem byla třídní důtka!

Mým úkolem především bylo „postavit to tam do latě", jak konstatoval pan starosta. Bylo mi jasné, že sám nic dokázat nemohu. Nejprve jsem se snažil získat pro své záměry učitele a prakticky ve stejný okamžik i žáky. Vědom si zkušeností z letních táborů, žádal jsem všechny třídy o vyslání dvou zástupců do celoškolské rady. Všechny, to znamená i prvňáčky. Jedním z nich byl obvykle předseda, druhého si museli v naprosto svobodné volbě vybrat žáci. To pro případ, že by předseda nemusel být tím skutečným mluvčím kolektivu. Požádal jsem třídní učitele, aby při výběru právě toho druhého člena svoji třídu skutečně fyzicky opustili. Nevím, zda mé přání doslova všichni dodrželi, ale volba se vcelku povedla.

Pak už jsme si jen dohodli postup a stanovili termín jednoho roku pro dosažení společných cílů. Všichni dětští funkcionáři samozřejmě dobře věděli, jak by se měl každý žák školy chovat. Stejně tak jim bylo víc než jasné, že řada vrstevníků se projevuje přinejmenším v rozporu s takovými zásadami. Takže jme společně dávali dohromady soubor pravidel hry, včetně případných sankcí při jejich nedodržování. Pracovní verzi oni žáci k posouzení do svých tříd, já pak na mimořádně svolanou poradu pedagogů. Zapracovali jsme pár více či méně významných námětů a dvanáctibodový školní řád byl na světě. Jeho zásady ovšem platily nejen pro žáky, ale i pro nás, dospělé.

Pochopitelně se všechno nevylepšilo v okamžiku, naopak, právě od té chvíle nezbývalo, než dbát na skutečně striktní dodržování všech námi sestavených pravidel. Na počátku to prostě ani jinak nebylo možné. Naštěstí to nebyly obecné fráze, ale formulace, které měly smysl. Pro děti i pro dospělé. Sem tam jsme museli vystrčit drápky, občas potrestat. Třídní důtky už pochopitelně zdaleka nestačily. A najednou to šlo, mohli jsme začít dělat i další věci, závěrečnými zkouškami deváťáků, besídkami, akademiemi a soutěžemi počínaje a třeba „dnem, kdy chceme do školy" konče.

Na vysvětlenou - v „den, kdy chceme do školy" žáci mohli ten den do školy svobodně buď přijít, nebo nepřijít, nás pak v anonymní anketě zajímalo, proč přišli nebo naopak, jak se jim ten den ve škole líbilo apod. Hned ráno si totiž žáci sami sestavili rozvrh. A nemylte se, nevybírali pouze výchovy, jak by se na první pohled nabízelo, ale i výukové předměty, včetně jazyků i matematiky! Tím pádem nebylo zas tak velkým problémem rozvrhy tříd vhodným způsobem zkombinovat. Pravda, ten den jsme nezkoušeli ani nezadávali písemky. Drtivá většina tehdy do školy přišla, včetně žáků posledních ročníků.

Námi původně stanovený termín jednoho roku jsme zvládli v předstihu a přibližně v březnu nám už dřívější problémy s žáky prakticky přestaly. Už to nebyla kázeň či aktivita vynucená, ale naprosto neformální. Jistě, našly se občas výjimky, ale daly by se spočítat na prstech jedné ruky. Prospěch a zejména přístup ke školní práci se výrazně zlepšily. Při přijímacích řízeních na střední školy se naši dříve nepříliš úspěšní žáci dostávali na vybrané školy naprosto bez problémů. Mohli jsme být spokojení. Všichni, tedy dospělí i děti. Mimo jiné jsme prakticky zrušili všemi upřímně nenáviděné dozory, které do té doby hlídkovaly na každém patře. Teď už byl pro celou školu jen jeden určený pedagog, pouze však pro případ, kdyby se snad něco neočekávaného přihodilo.

To však neznamenalo, že by ostatní učitelé byli schovaní po kabinetech. Naopak, každou chvilku se někdo z dospělých zastavil na kus řeči se skupinkou žáků, na schodech se hrálo a zpívalo, na dvorku se hrával ping-pong. Žáci se fakticky hlídali sami a každému bylo jasné, že stačí dodržovat společně dohodnutá pravidla.

„A to nikdo po chodbách nelítal a neřval?" namítne jistě mnohý čtenář. Ale ano, občas se tak skutečně stávalo. No a co? Bývali jsme snad lepší? A není náhodou právě přestávka od toho, aby se žáci uvolnili a - promiňte mi poněkud expresivní výraz - vyblbli? O to lépe se pak, podle mých zkušeností, mohou soustředit na práci v hodině.

Úspěšnost či neúspěšnost našich záměrů jsme hodnotili pravidelně nejen na poradách s učiteli, ale neméně pravidelně i na schůzkách celoškolské rady. Stále více jsme si říkali, jak se nám práce daří, jak učitelé rozkvétají a získávají sebevědomí, jak máme príma schopné žáky, kterým se škola líbí. A zejména jak nás společná práce těší. Se zástupcem jsme zpracovávali projekty, já na kulturní aktivity, on na výpočetní techniku.

Jak známo, v nejlepším se má přestat. Ne že bych chtěl odejít, ale okolnosti mne na určitou dobu odvedly mimo náš resort.