Plánování učební jednotky CLILu začíná zdánlivě samozřejmým krokem: ujištěním se o tom, co již žáci znají, na co je možné navazovat. Na učitele CLILu ovšem tato výzva čeká hned dvakrát. Nejen že si musí učitel uvědomit, na co navazuje ve svém vlastním předmětu – to ostatně při plánování výuky dělá v každém případě – ale musí vědět, na jaké jazykové úrovni žáci jsou. Učitel CLILu – pokud jde o učitele odborného předmětu – musí nutně spolupracovat s učitelem cizího jazyka, aby se dozvěděl, jaké jazykové prostředky žáci mají osvojeny; a pokud CLILové aktivity zařazuje „jazykář“, musí spolupracovat s učitelem daného nejazykového předmětu, aby mohl látku vhodně provázat s tím, co žáci již znají. Spolupráce učitelů různých aprobací při plánování výuky CLILu je důležitým pilířem efektivního integrovaného vyučování.
Již při plánování musíme mít na zřeteli, jaké postupy hodnocení pro CLIL zvolíme. Hodnocení úzce souvisí s formulací cílů. Cíle učitel formuluje tak, aby byly ověřitelné, tedy aby učitel věděl, na základě čeho jejich splnění bude hodnotit. V současnosti panuje mezi odbornou veřejností shoda v tom, že výukové cíle by měly být primárně formulovány z pohledu nejazykového/odborného předmětu. To ovšem neznamená, že by jazykové cíle byly méně významné nebo snad bylo možné je přeskočit. Naopak – je důležité, aby si jich učitel byl stále vědom.
 |
Co se cílů v odborném předmětu týká, měly by pochopitelně vycházet ze specifických očekávaných výstupů formulovaných pro daný předmět v ŠVP; je nasnadě, že jakákoliv implementace CLILu by v žádném případě neměla – a ani nemůže – jít proti ŠVP/RVP, naopak, musí na sebe plynule navazovat. Učitel CLILu by se měl seznámit nejen s cíli a kompetencemi rozvíjenými v odborném předmětu, ale i v cizím jazyce, totéž platí pro očekávané výstupy. Je logické, že v počátcích implementace CLILu budou cíle CLILu kombinovat část ŠVP rozpracovanou pro odborný předmět a část zpracovanou pro cizí jazyk. Když se škola rozhodne přijmout CLIL za vlastní, má možnost prostřednictvím ŠVP explicitně formulovat kompetence i výstupy naplňované integrovanou výukou. To samozřejmě učiteli usnadní práci při přípravě konkrétních vyučovacích jednotek.
Následující podkapitoly popisují vhodné aktivity v jednotlivých fázích CLIL hodiny. Tzv. zahřívací aktivity učitelé uplatňují na začátku hodiny, v průběhu nebo ke konci hodiny využívají aktivity doplňkové.
Každý trénink začíná rozcvičkou, během níž se účastnící rozehřejí, rozpohybují; rozcvička bývá rychlá a jednoduchá. I v hodinách CLILu je vhodné na začátek hodiny zařadit krátkou cizojazyčnou aktivitu, která žáky „rozehřeje“, připraví na změnu vyučovacího jazyka. Tato aktivita může přímo souviset s tématem hodiny, měla by být krátká, dynamická, měla by žáky zapojit co nejvíce. Zpravidla bývá zábavná a nenáročná, může do určité míry zapojovat mateřský jazyk. V úvodní fázi hodiny nám jde o to, aby žáci začali vnímat cizí jazyk a případně se naladili na téma hodiny.
Ve výuce cizích jazyků je koncepce „rozcviček“ hojně využívaná, CLIL tento prvek přebírá. Učitel odborného předmětu často může rozcvičku směřovat k probíranému tématu tak, že do jazykové aktivity přidá odborná témata / odbornou slovní zásobu.
Může jít také o krátké hry nebo o hudební vstupy či videoukázku. Nápady pro rozcvičky je možné hledat v didaktických materiálech odborného předmětu (jen je potřeba zvážit, jestli po žácích nevyžadují formulaci příliš složitých vět), doporučujeme ale také inspirovat se v souborech aktivit a metodických materiálech pro učitele cizích jazyků. Zkuste také vyhledat klíčová slova „warm up“, „lead-in“ nebo „icebreaker“ na internetu. Doporučujeme sestavovat si vlastní portfolio zahřívacích aktivit a rozcviček, které se osvědčily.
Nabízíme několik ukázek úvodních „rozcviček“:
 |
V CLILu, častěji než v předmětu vyučovaném v mateřském jazyce, budou znatelné rozdíly v tempu a výkonu jednotlivých žáků. K jejich diferenciaci bude přispívat navíc i jazyková úroveň. Výrazné rozdíly se dají očekávat zejména v rychlosti čtení a psaní v daném jazyce. Je proto vhodné mít připravené varianty nebo rozšíření úlohy pro ty žáky, kteří budou pracovat rychleji.
Je pravděpodobné, že pro učitele CLILu bude zejména v počátku obtížnější odhadnout časovou náročnost aktivit, které zařadil do svého plánu hodiny. Vyplatí se proto plán hodiny připravovat tak, aby bylo snadné některou část vypustit nebo přesunout do další hodiny. Je jednodušší, když hodina je už předem rozdělena do kratších celků.
Může nastat i situace, kdy naplánované aktivity žáci zvládnou rychle a bezproblémově a učiteli zůstane několik minut času, na které už nemá program, případně nastane situace, kdy část žáků již úkol splnila, zatímco zbytek třídy na něm ještě pracuje. Je proto vhodné mít po ruce zásobu krátkých aktivit, které učiteli pomohou v případě potřeby vyplnit chybějících pár minut do konce hodiny.
V případě, že všichni žáci dokončili práci brzy, je možné prodloužit závěrečnou reflexi, soustředit se na cesty, jaké žáci zvolili k vyřešení úlohy, případně v rámci reflexe nabídnout žákům náročnější jazykové struktury pro popis probírané látky / vyjadřování názorů a postojů. Jako doplňkové aktivity pro případ, kdy část žáků ještě pracuje, je pochopitelně vhodné vybírat úlohy, které nebudou rušit pracující žáky. Osvědčily se křížovky nebo jiné hádanky, vhodné je zařadit i kognitivně náročnější aktivity. Učitel nemusí vše připravovat sám – jako „výplňkovou“ aktivitu může žákům zadat výrobu křížovky nebo kvízu na probírané téma. Tato žákovská zadání pak může učitel v dalších hodinách využít jako výplňkovou aktivitu pro ostatní. Na žáky se tak intenzivněji přesouvá odpovědnost za vlastní učení.
Další ze strategií, které je vhodné uplatnit v případě, že někteří žáci zadání vyřešili rychleji než jiní, je podporovat žákovskou spolupráci. Žák, který vlastní práci dokončil, si poznatky upevní tím, že je bude muset někomu předat; ten, který s úlohou zápolí déle, může využít pomoci spolužáka. V každém případě by ale taková spolupráce měla být zakončena alespoň krátkou reflexí toho, jak se žákům spolupráce líbila, co na ní bylo složité, v čem byl její hlavní přínos.
Hodiny cizích jazyků se oproti hodinám odborného předmětu mohou jevit pečlivěji strukturované. Střídají aktivity zaměřené na produktivní dovednosti (mluvení, psaní) s receptivními dovednostmi (poslech, čtení), stejně tak střídají aktivity vázané na psaný text s aktivitami ústními. Snaží se v dlouhodobém i krátkodobém měřítku vyvážit všechny jazykové dovednosti. Toto je jedna ze zásad, kterou by měla přebírat i hodina CLILu.
Pro žáky, kteří se cizí jazyk teprve učí, je obtížné věnovat se v daném jazyce jediné aktivitě po celou vyučovací hodinu. Doporučujeme tedy hodinu pečlivě strukturovat a střídat jazykové dovednosti, které žáci v jednotlivých aktivitách používají. Při plánování hodiny by se učitel měl vždy soustředit také na to, která jazyková dovednost je v danou chvíli dominantní – jestli žáci učivo především poslouchají nebo rozvíjejí dovednost psaní apod. – a jestli by nebylo načase v další fázi hodiny procvičovanou jazykovou dovednost změnit.
O multimodální výuce, která zohledňuje různé učební styly a klade důraz na zařazení široké škály modů (způsobů) reprezentace, jsme již psali. Z pohledu multimodální výuky by si učitel měl při plánování hodiny klást následující otázky:
Role učitele v hodinách CLILu se liší od tradičního modelu „předavače“ znalostí. Učitel v hodině CLILu vytváří příležitosti k učení, motivuje, pomáhá žákům překonávat překážky, je zprostředkovatelem jejich učení – a průběžně monitoruje jejich práci.
Monitorující učitel prochází po třídě a sleduje, co se v hodině děje, jestli žáci plní zadané úkoly, jestli nenarazili na problém, se kterým si nevědí sami rady, jestli se vyjadřují dostatečně přesně či plynule. Cílem monitorování je sledovat, s čím žáci mají problém a pohotově jim nabídnout pomoc. Monitorování také umožňuje učiteli individuálně se věnovat slabšímu žákovi / dvojici / skupince, nebo naopak nadaným žákům, kteří potřebují náročnější stimuly.
Důležitou složkou monitorování je průběžné hodnocení práce žáků. Měli by mít pocit, že jim učitel nejen chodí za zády, ale opravdu vnímá, jak si vedou, jak pracují. Toto hodnocení samozřejmě nemusí a ani nemá být formální, známkované; žáci by ale měli průběžně dostávat zpětnou vazbu. Učitel by si měl poznamenávat chyby, které se objeví, a to jak obsahového, tak jazykového rázu. Jazykové chyby, které v danou chvíli nebrání porozumění, může učitel nechat bez opravy, aby nenarušil dynamiku hovoru. Ve zpětné vazbě je ale vhodné na ně upozornit. Tím, že učitel chyby shrne pro celou třídu, nepenalizuje konkrétního žáka za chybu, ale upozorňuje všechny na možná úskalí.
Učitel CLILu má monitorování a následnou zpětnou vazbu složitější v tom, že musí zvládnout obě roviny. Je důležité si uvědomovat, co je hlavním cílem dané aktivity, a nenechat se od tohoto cíle odvést přílišným soustředěním na např. jazykové chyby – to je riziko, které hrozí především učitelům cizího jazyka, kteří musejí myslet na to, že v roli učitele CLILu musejí dát prostor především vzdělávacímu obsahu.
Prostředky a strategie, které žákům usnadní práci s náročným textem nebo obsahem nebo jim pomohou překonat jazykovou náročnost úlohy, se v odborné didaktické literatuře označují souhrnným termínem „scaffolding“. Scaffolding doslova znamená „opora, lešení“ a také „stavění lešení“.
 |
Tato strategie vychází z přesvědčení, že člověku, který se teprve učí, musí učitel vybudovat (a pomoci vybudovat) lešení z nápověd, slovníčků, modelů požadovaného výstupu (ukázkových řešení, předpřipravených vět), návodů, ukázek efektivních metakognitivních strategií apod., oporu či lešení, které může potom postupně rozebírat a odstraňovat, až si žák umí poradit bez něj. Cílem využití scaffoldingu není předložit žákovi hotové řešení ani ho jenom motivovat, ale umožnit a usnadnit žákovi vlastní cestu k vyřešení zadaného úkolu, zvládnutí probírané látky.
Mezi strategie scaffoldingu patří například:
Jednou ze specifických rovin scaffoldingu je práce s textem, jeho přizpůsobení a strukturování, stejně jako vhodně zvolené úlohy. V následujícím přehledu představíme několik metod scaffoldingu, které žákům mohou pomoci uvedené obtíže překonat. Představujeme obecné zásady scaffoldingu napříč aktivitami a v různých fázích vyučovací hodiny s vysvětlujícími komentáři.
Když žák nemá dostatečné předchozí znalosti odborné látky…
| Strategie scaffoldingu | Komentář |
|
Využít v úvodu aktivity brainstorming (s celou třídou nebo ve dvojicích či skupinách se zpětnou vazbou pro celou třídu). Důležité je přijmout všechny nápady jako platné – v brainstormingu nehledáme správné řešení, ale možné cesty, které by nás mohly dovést k různým řešením, žádná odpověď tedy není chybná. Chceme žáky motivovat k tomu, aby mluvili, ne je odradit tím, že odmítneme jejich příspěvek. |
Důležité je přijmout všechny nápady jako platné – v brainstormingu nehledáme správné řešení, ale možné cesty, které by nás mohly dovést k různým řešením, žádná odpověď tedy není chybná. Chceme žáky motivovat k tomu, aby mluvili, ne je odradit tím, že odmítneme jejich příspěvek. |
|
Využít motivační materiály – obrázky, audiovizuální prostředky. |
Je vhodné i u motivačních materiálů využít různé formy reprezentace, obrazový materiál doplnit verbálními i neverbálními složkami komunikace. |
|
Zařadit skupinovou práci tak, aby žáci museli sdílet informace. Pokud žáci nevědí, kdo bude určen jako mluvčí jejich skupiny, musejí usilovat o to, aby i nejslabšímu článku své skupiny předali co nejvíce informací. |
Existují různé přístupy ke skupinové práci – buď se určí jednoznačné přiřazení rolí v rámci skupiny, nebo naopak: o tom, kdo ze žáků bude výsledky skupiny prezentovat, se rozhodne náhodným losem až těsně před výstupem. V situaci, kdy je třeba, aby si všichni žáci oživili například látku minulých hodin, je druhý model výhodnější – podporuje aktivnější sdílení informací. |
Když si učitel není jistý, jestli žák porozuměl cizojazyčnému zadání…
| Strategie scaffoldingu | Komentář |
|
Nechat žáka zadání přeformulovat, zakreslit, zapsat, ukázat, pantomimicky znázornit. |
Doporučujeme volit výstup podle toho, jak je žák orientovaný. Jde nám tentokrát o kontrolu porozumění, takže je vhodné žákovi dovolit pracovat v režimu, ve kterém se mu vyjadřuje dobře. |
|
Nechat žáka zadání přeložit do češtiny. |
Na rozdíl od předchozího navíc ověřuje, jestli se žák umí odborně vyjádřit i v mateřském jazyce, také může být časově úspornější než předchozí varianta. Nerozvíjí ale produktivní dovednosti žáků v cizím jazyce nebo v nonverbální komunikaci. |
|
Nechat žáka na tabuli zaznamenat jednotlivé kroky, jak se má postupovat, vytvořit pro ostatní osnovu, návod. |
Pokud se tato varianta používá často, řada žáků se nebude soustředit na samotné instrukce, ale počká až na hotové schéma na tabuli. Pozornost lze udržet tím, že jednotlivé kroky budou zapisovat různí žáci. |
Když je zřejmé, že žák neporozuměl zadání…
| Strategie scaffoldingu | Komentář |
|
Přeformulovat zadání (může provést jak učitel, tak jiný žák). |
Je vhodné zvolit jednodušší slova. Úsporné a jednoduché vyjádření v kratších větách, co nejjednodušší spojky. Vypustit nadbytečné informace. Změnit případně gramatický čas (mluvit v přítomném čase). Personalizovat zadání – nikoliv obecné „Určete, je třeba zjistit apod.“, ale „Ty, žáku, si přečti …“ |
|
Rozdělit zadání do jednotlivých postupných kroků (může provést jak učitel, tak jiný žák). |
Pozor na fázování zadání u úlohy, která byla zadána jako problémová. Nejde o to, aby byl předem prozrazen přímočarý postup nebo algoritmus řešení, ale o to, aby žáci věděli, co se po nich chce. |
|
Na podobném zadání ukázat/předvést / modelovat požadovaný výstup (může provést jak učitel, tak jiný žák). |
Modelování je jedním ze základních stavebních kamenů scaffoldingu. Žák často jen neví, co přesně se od něj očekává, případně je pro něj složité začít. |
Když žák porozuměl zadání, ale neví si rady s úlohou… (problém není primárně v jazyce, ale v porozumění odbornému předmětu nebo v kognitivním zvládání probírané látky)
| Strategie scaffoldingu | Komentář |
| „Přemýšlet“ o zadání nahlas, upozorňovat na klíčová místa zadání, explicitně formulovat otázky, které by si žák měl klást, a odpovídat na ně, provádět žáka řešením, formulovat ho jako vlastní komentované řešení. |
Žák je prováděn řešením problémů, přitom učitel používá formulace, které bude žák muset používat při vlastním řešení / odpovědi, ulehčuje tak žákovi situaci hned ve dvou rovinách. |
| Ukázkově řešit podobnou úlohu, slovně komentovat zejména úvodní kroky. |
Opět jde o modelování, tentokrát slovní doprovod spíše než k usnadnění vyjádření slouží k tomu, aby měl žák více informačních kanálů, kterými se k němu obsahová nápověda dostává. |
| Poukázat na podobnost s jinou, podobnou úlohou. |
Stejně jako motivace na začátku je důležité provazování probírané látky s předchozími znalostmi – vytvářejí se tak četnější a kvalitnější spoje v paměti žáka. |
Když žák nedokáže samostatně vyjádřit odpověď v cizím jazyce…
| Strategie scaffoldingu | Komentář |
| Umožnit částečnou odpověď v mateřském jazyce (zvlášť v počátku výuky CLILem). |
Je samozřejmě nutné, aby žáci postupně stále více zapojovali i cizí jazyk. Přepínání jazykových kódů je však přirozenou součástí integrované výuky a nemělo by být odsuzováno. Učitel by ale každopádně měl doplnit i znění v cizím jazyce. |
| Předvést (modelovat) požadovanou strukturu odpovědi, případně ji napsat na tabuli. |
Žák často jen neví, co přesně se od něj očekává, případně je pro něj složité začít. Modelování odpovědi snižuje tento stres. |
| Nabídnout už v rámci zadání žákům předpřipravené začátky nebo části vět, které po nich v odpovědi chceme (jazykové rámce). |
Viz výše, navíc jde o jazykovou nápovědu, které se mohou „chytit“ slabší žáci s nižší úrovní ovládání jazyka. Zabraňuje případným inhibicím, které mohou nastat např. v období puberty. |
| Připravit zadání tak, aby odpověď nebyla verbální: namaluj, spoj, přiřaď, předveď. |
Orientuje se na vizuálně, kinesteticky a zážitkově orientované žáky; umožňuje uspět i těm, kteří jsou v jazyce slabší; umožňuje často rychlejší reakci / zpětnou vazbu. |
| Volit otázky, na které lze odpovídat ANO / NE a rozšiřovat je až později. |
I u žákovských odpovědí je vhodné gradovat náročnost. Opět platí: čím je složitější úloha kognitivně, tím jednodušší by měla být požadovaná forma odpovědi. Jazykově nadanější nebo pokročilejší žáci pravděpodobně zvolí komplexnější odpověď. |
Učitel by měl využívat mnemotechnické pomůcky, básničky, říkadla a vést žáky k tomu, ať si sestavují vlastní, a sdílet ve třídě různé strategie, jak si něco zapamatovat.
Důležitým prvkem scaffoldingu je neverbální projev – mimika, gesta a pantomima. Může usnadnit pochopení pojmů, vztahů apod. Zároveň jde o vizuální zážitek, se kterým si žáci daný výraz nebo myšlenku spojí a stejné gesto nebo pantomimu pak může učitel využít pro aktivování této znalosti.
Mezi další metody scaffoldingu patří monitorování činnosti žáků a průběžná reflexe během hodiny – učitel by měl zjišťovat, co si žáci myslí, že se dále bude dít, co se dozvědí. Jednak si tak ověří, jak dobře poslouchali instrukce, jednak to soustředí jejich pozornost na průběh aktivity. Důležitou (motivační) roli hraje pochvala a celkový přístup učitele. Žák by měl všechny strategie scaffoldingu vnímat jako dočasnou oporu, kterou postupně přestane potřebovat.
Reflexe a zpětná vazba jsou zásadní složkou výuky CLILem na několika úrovních. Více než v mateřském jazyce je třeba nejen průběžně ověřovat, jak žáci látce skutečně porozuměli, ale také vést žáky k tomu, aby si uvědomili, jaké postupy je k poznání přivedly. Závěrečná reflektivní fáze hodiny umožňuje kromě reflexe nového obsahu také se explicitně vrátit k jazykovým strukturám, které se v hodině objevily, ke klíčovým slovům a nové slovní zásobě – žáci by měli reflektovat na jejich četnost, užitečnost, složitost atd. Tím učitel přispěje také k lepšímu zapamatování pojmů v souvislosti s tématem a hodinu prezentuje jako celek zahájený seznámením s tématem a zakončený návratem k celkovému tématu.
Žákovská reflexe a sebereflexe by samozřejmě měla zahrnovat nejen obsah výuky, metody, prostředky, činnosti atd., ale i vlastní proces učení (umím, měl/a jsem potíže při…, líbilo se mi, zaujalo mě, chtěl/a bych se dozvědět…). Uvedeme několik otázek, které učitel může pokládat během závěrečné reflexe. Pořadí, které uvádíme, kopíruje strukturu hodiny (uvedení tématu, souvislosti, zkušenosti, průběh hodiny, výhled do budoucna), ve druhé polovině se zaměřuje na jazykovou složku, kterou se snaží maximálně provázat s obsahem.
Skupinová reflexe často přináší nové nápady a otázky k tématu, žáci aktualizují svůj pohled na věc. Reflexe tak nejenom uzavírá jednu vyučovací jednotku, ale může se stát východiskem pro další. V CLIL má (zejména skupinová) reflexe ještě další roli: učí žáky formulovat vlastní názory, procvičuje specifické jazykové struktury. Je pravděpodobné, že zejména v úvodních fázích výuky CLIL nebudou mít žáci dostatečné jazykové schopnosti na to, aby se dokázali plynule vyjádřit. Primárním cílem této aktivity je reflektovat, nikoliv primárně procvičit jazyk. V závislosti na jazykové zdatnosti žáků může tato fáze probíhat nejprve v mateřském jazyce, později by učitel měl nabídnout žákům oporu – například využívat ustálené začátky vět, může ostatně připravit pro reflektivní fázi hodiny plakát se začátky vět (v cizím jazyce), které mají být dokončeny: Dnešní hodina byla o…, Téma dnešní hodiny pro mě bylo _______, protože….., Klíčová slova z této hodiny byla … apod. Kromě poskytování jazykové podpory by učitel neměl do žákovské reflexe zasahovat. Otázky směřují na vnímání, prožívání a kognici žáka, učitel žákům do hlavy nevidí. Každá odpověď by měla být přijímána jako stejně hodnotná.
Žáci nejsou jediní, pro koho je reflexe hodin CLILu důležitá: učitel by měl neustále reflektovat vlastní plán hodiny a cíle, zvažovat, jestli zvolené aktivity vedly k cílům, ke kterým vést měly, přemýšlet o tom, jak je případně adaptovat. Učiteli může v reflexi pomoci pedagogický deník – záznam událostí z dané hodiny, momentů, které se podařily, i těch, které se vyvíjely jinak, než učitel plánoval nebo očekával. Bezprostřední záznam takových událostí dá učiteli lepší možnost věnovat se jim – pokud se spolehne jen na vlastní paměť, bude jeho vzpomínka zkreslená časovým odstupem a také oslabeným emocionálním prožitkem. Pedagogický deník učiteli umožní sledovat, jestli se v jeho výuce náhodou neopakují nežádoucí situace, které by bylo vhodné upravit (například pokud žáci málokdy stíhají zpracovat zadaný text, je třeba, aby se učitel více věnoval adaptaci textu nebo jinak volil úkoly k němu). Začít s psanou sebereflexí není snadné, stejně tak její přínos lze vysledovat až po nějaké době. Kromě osobního rozvoje ale přináší učiteli i efektivní psychohygienu – možnost hodinu si pro sebe „uzavřít“ a získat odstup.
Učitelova reflexe by se měla zaměřit na strukturu, jednotlivé aktivity i jazykový aspekt hodin, stejně jako na chování a postoje žáků, a porovnávat očekávání se skutečným průběhem hodiny a také se žákovskou reflexí. Ke každé otázce by si měl učitel položit ještě doplňující dvě otázky: Proč? A jak tomu předejít, resp. jaké ponaučení z toho pro mne plyne příště? V závěru této sekce nabídneme otázky, které vycházejí z reflektivních záznamů studentů učitelství. Nabízejí různé podněty pro reflexi, jejich výčet pochopitelně není úplný a ani o to neusiluje. Stejně tak netvrdíme, že by si učitel měl nakopírovat nebo sestavit vlastní reflektivní dotazník a po každé hodině ho vyplňovat. Chceme jen upozornit na to, že psané poznámky mohou učiteli pomoci ujasnit si, jak které prvky jeho výuky zafungovaly, a využít toho v dalším vyučování.
Ukázka pedagogického (reflektivního) deníku
|
Plán a struktura hodiny |
|
Podařilo se mi dodržet plán hodiny? Splnili jsme cíle, které jsem pro hodinu stanovil/a? Podařilo se mi vyvážit obsahovou a jazykovou složku? |
|
Průběh hodiny, úkoly a aktivity |
|
Která aktivita vyšla přesně tak, jak jsem měl/a v plánu? |
|
Jazyk |
|
Jak velký prostor pro komunikaci žáci dostali? |
|
Žákovské reflexe |
|
Dokázali žáci formulovat klíčové body hodiny? Jak jim v tom příště pomoci? |
|
Já |
|
Dělo se mimo výuku něco, co mohlo můj dnešní výkon ovlivnit? |
Termínem střídání (přepínání) jazykových kódů (code switching) se označují situace, kdy mluvčí střídá cizí a mateřský jazyk. Změna se může týkat celých vět nebo delších úseků, ale i části vět nebo jednotlivých výrazů. K tomu mohou mít různí mluvčí různé důvody.
Učitel může přepínání použít cíleně, zvolit ho jako efektivní nástroj, pokud by vysvětlování v cizím jazyce nebo ilustrování pojmu zabralo příliš mnoho času, využije ho také, aby žáky seznámil s odbornými pojmy v mateřském jazyce. Výuka CLILem zohledňuje i mateřský jazyk žáků.
Žák přepínáním kódů zpravidla řeší jazykovou bariéru. Zejména v počátku se bude k mateřskému jazyku uchylovat množství žáků. Na učiteli je, aby je motivoval ke stále častějšímu používání vyučovacího jazyka. Nástrojem, který žákům pomůže vyjadřovat se v cizím jazyce, je scaffolding, zejména nabídka jazykových rámců a modelování správných vět učitelem. Na situace, kdy žáci přepínají jazykové kódy, by se měl učitel zaměřit při monitorování a měly být také součástí závěrečné reflexe. Učitel tak získá možnost ujasnit si, v jakých situacích se žáci potřebují uchylovat k mateřskému jazyku, a naplánovat, jak jim v daných situacích umožnit držet se cizího jazyka.
Citlivá práce s chybou hraje v CLILu důležitou roli. V souladu s principy, na nichž je metodologie CLILu vystavěna, by chyba měla být vnímána jako přirozená součást procesu učení, důkaz aktivity žáka, příležitost k dalšímu učení. Výzva, před kterou učitel stojí, je jednak na chybu správně zareagovat, jednak rozpoznat, kde má chyba kořeny – jestli primárně v neznalosti odborné látky, nebo v jazykové nedostatečnosti, případně jestli není způsobena kulturním neporozuměním, případně kognitivní náročností úlohy.
Ve výuce CLILem se učiteli doporučuje pracovat s tzv. skrytou opravou chyby. Žák pronese výpověď, která je správná, srozumitelná, ale jazykově chybná. Učitel odpověď schválí jako správnou, na chybu ani explicitně neupozorní, ale žákovskou odpověď zopakuje bez chyby. Jde-li totiž především o správný obsah sdělení a až ve druhé řadě o formu, je takový přístup ideálním řešením. Učitel tak dává žákovi jasný signál v tom, že obsah jeho odpovědi byl v pořádku, a pro ostatní modeluje žádoucí formulaci.
Dalším kontextem, kde se v CLILu s neznalostí (chybou) cíleně pracuje, je zprostředkování významu. Žáci se setkávají s řadou nových výrazů a frází, jejichž význam neznají. Již dříve jsme psali o tom, že CLIL staví na dosavadních zkušenostech žáka a snaží se na něj přenést aktivitu. Místo toho, aby učitel dal žákovi slovíčko přeložit, žák odvozuje význam z kontextu, po učiteli požaduje potvrzení, upravuje svou představu podle zpětné vazby, kterou dostává. Celý tento proces zprostředkování významu je vlastně společné vyjednávání o významu slova nebo fráze.
Uvedeme dvě ukázky, kde dochází ke zprostředkování významu slov. V prvním případě v situaci, kdy žák neporozuměl výrazu, který použil učitel. Ve druhé ukázce pak bude žák vyjednávat o významu slova, které nesprávně použil.
Příklad zprostředkování významu slov
| Učitel | Did you get a high mark? |
Začátek konverzace. Učitel ví, že žáci předchozí hodinu dostali známky z testu z chemie, zahajuje vlastní hodinu krátkými osobními rozhovory, ptá se žáka, jestli dostal dobrou známku. |
| Žák | Eeee…huh? |
Signalizuje nepochopení. |
| Učitel | Good grade? | Nabízí jinou formulaci. |
| Žák | Good mark? | Spojil informaci z úvodu s novou formulací, ověřuje, jestli porozuměl správně |
| Učitel | Good grades are A’s and B’s – did you get an A in Chemistry? |
Nabízí další nápovědu. Uvádí příklad „high marks“ a uvádí dotaz do kontextu. |
| Žák | Oh no in test … yes … B |
Pochopil kontext i dotaz, váhá, jestli odpovídat „ne, nedostal jsem A“, nebo „ano, dostal jsem dobrou známku“. |
| Učitel | So you did get a high mark. |
Zopakuje, aby si žák zafixoval strukturu, kterou na začátku rozhovoru neznal. |
| Žák | Well, yes, I did. |
Vyjednávání o významu může zahájit i učitel, pokud žák chybně použije slovo nebo výraz. Učitel tak v danou chvíli přestává zastávat roli toho, kdo sděluje absolutní pravdy (tohle slovíčko je špatně, použij tohle), ale simuluje rodilého mluvčího cizího jazyka, který se snaží porozumět.
| Žák | … and then I found my walnut under the table. |
Špatně si pamatuje slovo wallet – peněženka, místo toho používá podobně znějící walnut – vlašský ořech. |
| Učitel | Your walnut? |
Ověřuje, jestli správně slyšel. Signalizuje, že význam slova je nejasný. |
| Žák | Yes, my walnut. |
Myslí si, že učitel jen neslyšel. |
| Učitel | Oh. I heard you. I just don‘t understand the word. |
Upřesňuje, že jde o význam slova. |
| Žák | Yeah, walnut. Where I put my money. |
Popisuje funkci peněženky, doprovází gestem. |
| Učitel | Oh, your wallet! |
Z popisu a gestiky pochopil význam, doplňuje správný výraz. |
| Žák | Wallet? | Ujišťuje se, že rozuměl správně. |
| Učitel | Yes, your wallet – that‘s where you put your money. |
Zopakuje, aby si žák zafixoval výraz, který na začátku rozhovoru spletl, použije stejnou definici jako žák. |
V obou případech chyba nastartovala daleko intenzivnější a věrohodnější konverzaci. Vznikla totiž skutečná potřeba komunikovat. Je důležité vést žáky k podobně pozitivnímu náhledu na chybu právě tímto způsobem.
V CLILu je důležité přenášet odpovědnost za učení na žáky. Jako silný motivační faktor na žáky působí, pokud se mohou aktivně podílet na tom, co se učí, jak se to učí. Zároveň možnost, respektive nutnost komunikovat o obsahu a formě vyučování a rozhodovat o nich přispívají k rozvoji komunikativní dovednosti žáků, což je jeden z cílů výuky CLILem. Podmínkou je, aby učitel takový dialog umožnil. Podíváme se nyní na několik zásad, které přispívají k vytvoření otevřené atmosféry a přenosu odpovědnosti na žáky. Opět se dostáváme k tomu, že principy, které se ukazují jako efektivní pro integrovanou výuku, jsou principy, které se uplatní i v běžné výuce.
Při plánování hodiny se vše odvíjí od stanovených cílů (obsahového i jazykového). Učitel by měl hodinu naplánovat a materiály zvolit tak, aby se střídaly různé typy jazykových dovedností (produktivní a receptivní, psané i mluvené slovo) i metody reprezentace, které zohledňují různé učební styly žáků, měl by mít pro jistotu připravené i výplňkové aktivity. Při plánování hodiny by si učitel měl připravit strategie, které žákům pomohou zvládnout jazykovou nebo kognitivní náročnost jednotlivých fází hodiny (scaffolding). Hodina CLILu by měla být zahájena krátkou motivační (zahřívací) aktivitou, která žáky připraví na změnu vyučovacího jazyka. Vyučovací hodina by měla být zakončena reflexí, ve které se žáci vracejí k danému učivu (nejazykového předmětu) i k jednotlivým aktivitám i jazykovým jevům, na které v rámci hodiny narazili. Reflexe pomáhá žákům lépe fixovat získané poznatky a dovednosti, učiteli poskytuje důležitou zpětnou vazbu. V průběhu hodiny by učitel měl být spíše zprostředkovatelem než předavatelem informací. Během aktivit by měl učitel přesunout těžiště práce na žáky, monitorovat jejich práci, ověřovat porozumění, směrovat žáky a citlivě pracovat s chybou. Přepínání jazykového kódu – přechody mezi cizím a mateřským jazykem – je přirozená součást integrované výuky, učitel by se měl snažit pochopit situace, kdy k němu dochází, a rozhodnout, jestli je v dané chvíli přepínání efektivním nástrojem, nebo důkazem neznalosti.
 |
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu Implementace CLILu do české školy.
Ostatní články seriálu:
