Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Inventář znaků rozvojetvorného učení – Sebereflexe,...

Ikona teoreticky

Inventář znaků rozvojetvorného učení – Sebereflexe, metakognice a autoregulace

Ikona odbornost
Autor: Hana Krykorková
Anotace: Základním smyslem seriálu je poskytnout učitelům psychodidaktický rámec pro tvorbu postupů vedoucích k rozvoji myšlení, učení a poznání v procesu školního učení tak, aby žáci v konkrétních úkolových situacích dostali možnost učit se a poznávat smysluplně, zpracovávat informace s porozuměním a rozvíjet svoji učební způsobilost.
Téma příspěvku:Psychologie
Klíčová slova: autoregulace, sebereflexe, metakognice, rozvojetvorné učení, pedagogická psychologie, psychologie učení, inventář znaků rozvojetvorného učení

Text článku:

Sebereflexe

Již na začátku 90. let zdůraznil Z. Helus (1992) význam autoregulativní, sebereflexivní, seberealizační způsobilosti, která v nejrůznějších činnostech u jedince posiluje zaměření na sebe sama a přispívá k uvědomělému, zodpovědnému a produktivnímu přístupu jedince ke světu a k jeho poznávacímu úsilí.

Rovněž současná klasifikace klíčových kompetencí a jejich elementární analýza položila důraz zejména na reflexivní složku učebních kompetencí. Ukazuje se, že aspekty „samostatně a systematicky se učit, kriticky posuzovat výsledky vlastní práce, překonávat případné obtíže při učení, být za výsledky svého učení zodpovědný“, jsou jedněmi z významných kompetencí, které jsou klíčovým pojmem všech současných relevantních dokumentů (Národní program RVP, materiály z jednání Rady pro Evropu 2000).

Pojetí sebereflexe

Dítě si uvědomuje svoji jedinečnost a odlišnost a již od raného dětství začíná samo sebe chápat jako SUBJEKT. Součástí sebeuvědomování je i sebereflexe, tedy obrácení mysli na sebe do vlastního vědomí a k prožitkům.

Zatímco při odrazu objektivní skutečnosti jsou subjektem odráženy určité vlastnosti objektivních věcí, reflexe spočívá v tom, že předmětem odrazu se stává samo myšlenkové a psychické dění člověka.

Sebereflexe člověka je stěžejní kategorií psychického systému člověka, ze které

  1. vyplývá sebepojetí jako obraz sebe sama, vzniká jako zobecnění poznatků o sobě, které každý člověk získává především v interakci s okolním světem, a jehož interpretace obsahuje další známé pojmy a termíny (identita, sebeúcta, sebedůvěra, sebejistota, sebevědomí, sebeláska).
  2. Sebereflexe zahrnuje celou řadu dalších sebereflektivních činností, které se budou od sebe lišit tím, CO se stává „předmětem odrazu“, a které se autonomizují do svébytných procesů. Tento zřetel se týká především pojmů sebehodnocení, autoregulace a metakognice.

Sebehodnocení

Sebehodnocení lze chápat jako určitou dovednost, která je významným činitelem rozvoje osobnosti. Ve školním učení je významně propojena s hodnocením, jehož obsahy jsou přetvářeny často s průvodními osobnostními konotacemi (pozitivními i negativními) do sebehodnocení a následně do sebepojetí žáka.

Význam a smysl sebehodnocení zdůrazňuje ve vybraných charakteristikách R. Fischer (1997). Pokud je  sebehodnocení adekvátní a probíhá v pozitivních podmínkách, otevírají se pro žáka následující možnosti:

  • žák hledá příčiny a vyvozuje důsledky jednání,
  • je vnitřně motivován pro vlastní jednání, k výkonu,
  • analyzuje vlastní chování, navrhuje opatření,
  • pracuje s chybou, přičemž se učí nepovažovat chybu za fatální, odsuzující práci, ale chápe ji jako   výzvu, stimul ke zdokonalení,
  • poznává osobní hodnoty, odhaluje své potencionální možnosti, uvědomuje si své silné stránky, na kterých buduje svoji sebedůvěru, ale i své slabiny,
  • přijímá zodpovědnost za své učení (oblast kognitivní i emotivní),
  • získává zpětnou vazbu, stejně tak jako učitel a rodiče,
  • cvičí se v komunikačních schopnostech, rozšiřuje slovní zásobu,
  • je spokojený (dochází k eliminaci kázeňských problémů, k navození pozitivní sociální atmosféry),
  • je to pro něj důležitý krok k samostatnému učení.

V  psychologii je zřetel reflexe a sebereflexe obsažen především ve výkladu pojmů metakognice a autoregulace.

Metakognice

Metakognice je fenoménem kognice a svými atributy je zakotvena v paradigmatu kognitivní psychologie, i když se v jejím profilu odráží řada osobnostních faktorů (jistota, sebevědomí, motivační připravenost).

Od té doby, kdy kognitivní psychologové Sternberg (1988), Gardner (1999), Perkins (1995) sdělili, že metakognice je velmi důležitou složkou inteligentního chování, a rozšířili definici inteligence o metakognici – porozumění vlastním myšlenkovým procesům a schopnost je řídit, lze konstatovat, že pojem metakognice není již zdaleka tak neznámý. Vzhledem k tomu, že v metakognici je spatřován aspekt rozvíjející především reflexi, porozumění a svébytnost poznání, stává se klíčovým tématem školního učení, poznání a možností jejich rozvoje. Dokládá to nejen teoretické rozpracování této problematiky (Krykorková, Chvál, 2001), ale i celá řada výzkumů, včetně rozvíjejících nácvikových programů (uvedeno tamtéž).

Podstatou metakognitivního zpracování kognitivních činností je reflexe (uvědomění si těchto postupů, ocenění jejich významu a smyslu, příp. výhod v procesu dalšího poznání). To je také podstatou všeobecně známého pojetí metakognice jako reflexe vlastního učení a poznání nebo „poznávání na druhou“.

V metodickopsychologickém postupu se tak děje v etapách plánu, monitorování a hodnocení.

Samotné metakognitivní útvary se budují dlouhodobě, mají obecný a ve své finální podobě formální ráz. Psychologická představa je taková, že ve vnitřní reprezentované podobě jsou postupně shromažďovány reflexe z různých podnětových situací a vystavěny do hierarchie principů aplikovaných i na situace, které nebyly zahrnuty v procesu učení.

Tady je zakotvena výzva pro učitele jako nositele a organizátora situací pro rozvoj metakognice. Učitel jako expert ve svém oboru by měl projevit hlubokou znalost úkolových situací, jejich logiky, rozvojetvorných možností, včetně celého kontextu, a psychologickou, resp. psychodidaktickou způsobilost při jejich aplikaci.

V poslední době dochází rovněž k určitému významovému posunu, když se ukazuje, že téma metakognice přesahuje v mnoha směrech oblast čistě kognitivní. Původní pojetí, že metakognice je myšlení o našem myšlení, tzv. poznání na druhou, získává novou rozšiřující dimenzi osobnostní a sociální.

Následně shledáme, že metakognice a autoregulace jsou dva pojmy, které se sbližují.

Organizace podmínek ve smyslu poskytnuté příležitosti by měla umožnit jedinci rozvíjet své poznání svébytně a originálně. Zde se mj. potvrzuje soulad se závěrem, který formuloval Z. Helus (1990) v rámci svého rozvojetvorného pojetí osobnosti, a to „že snad žádný činitel edukačního prostředí nepůsobí u většiny žáků na vývoj jejich vzdělávací autoregulace automaticky, lineárně, ale vesměs musí být žákům v této své potencialitě zpřístupněn k objevení.“

Autoregulace

I když je autoregulace považována za charakteristiku osobnostní, jejíž význam je umocňován akcenty sebevýchovy, autonomie, svébytnosti, vstupuje nepochybně do metakognitivních postupů a naopak.

V počátcích svého uvedení do psychologie nebyl pojem autoregulace pojímán v osobnostním kontextu v takové míře, jako je tomu dnes. Zastával centrální pozici v oblasti řízeného učení, které bylo u nás prioritním tématem V. Kuliče a v jehož rámci představuje on sám autoregulaci jako postupné zvyšování autonomie subjektu v jeho učebních a kognitivních činnostech (Kulič, 1992).

Pouhá dovednost řídit své učení však přestává být postupně předmětem autoregulačního procesu.

A tak, i když k autoregulativním postupům dochází v procesu činností, které mohou být navzájem odlišné (autoregulace se např. realizuje při tvorbě metakognitivních strategií, při tvorbě postupů jak se učit nebo v rámci vybraných procesů osobnostního a sociálního rozvoje), jsou hledány společné atributy, které zabezpečují vztah jedince k úkolu, připravenost a rozvoj jeho osobnosti.

Výsledky jednoho z předvýzkumných šetření naznačily, že mezi tyto činitele lze zahrnout kupř. žákovo vědění o kognici a učebním stylu, vědění o sobě, vědění o vnitřním a vnějším kontextu a jejich interagování, vědění o nejistotě, neporozumění, chybě, frustraci a reakci na ně, o zodpovědnosti, samostatnosti, vůli či motivaci začít, pokračovat nebo dokončit úkol.

Není pochyb o pedagogické a pedagogicko psychologické relevanci těchto činitelů, a tak komplexní pojetí osobnostní a kognitivní součinnosti otevírá prostor pro jejich další interpretaci.

Autoregulace je osobnostním programem, jehož součástí jsou sféry osobnosti, činností, procesů, skrze které dosahuje svého vlivu a na jejichž základě se sama jako osobnostní kvalita utváří. Sebereflexe, jak je vidět, je nejen cílovou kategorií v procesu osvojování klíčových kompetencí, ale ukazuje se jako fenomén, který je třeba velmi důsledně a citlivě utvářet a formovat.

Svébytného významu získává autoregulace v Helusově  osobnostním pojetí, kdy se zřetel k autoregulaci dítěte stává jedním ze sedmi osobnostních zřetelů, jejichž uplatňování považuje autor pro rozvoj osobnosti dítěte jako nezbytné. Zřetel k autoregulaci je řazen vedle zřetelů celistvosti, zaměřenosti, mezilidských vztahů, pohlaví, identity… (Helus, Z. 2004, str. 151): „Autoregulace začala být chápána v úzké souvislosti s identitou osobnosti, tvorbou sebepojetí, s ovládáním emocí, s utvářením a korigováním postojů, aktivizací motivů atd. Hledání a vyjadřování identity předpokládá, že se jedinec vymaňuje z diktátu vlivů, které jej řídí (regulují z vnějšku) a činí objektem působení druhých lidí. Namísto této objektové podrobenosti se sám nad sebou zamýšlí a rozhoduje, ujímá se role subjektu vnášejícího do dění své vlastní přínosy, na nichž mu záleží a jimiž vyjadřuje svébytnost původce vlastních činů.“

Autoregulace a metakognice se setkává v pojmu „kognitivní svébytnost“

Jak již bylo uvedeno, autoregulace a metakognice mají mnoho společného. Tím, co je odlišuje, jsou rozdílná těžiště reflektovaných a řízených činností.

Komplexita pojetí základní poznávací kategorie, která by v sobě spojila autoregulativní a metakognitivní atributy, nás přivedla k pojmu „kognitivní svébytnost“.

Jde o pojem, který se v pedagogické psychologii vyskytuje ojediněle, spíše jako pojem doplňující a charakterizující autonomii a nezávislost poznání. Zejména školní prostředí je předurčeno k výrazné kognitivně, osobnostně sociální součinnosti a charakteristika nejrůznějších školních situací to potvrzuje.

Tímto pojmem by měla být zdůrazněna vzájemná provázanost celé řady vnitřních a vnějších determinant, které pramení právě z oblasti kognice, žákovy osobnosti a ze situací odehrávajících se v sociálních vztazích. Rovněž úspěšnost procesů poznání a učení není vymezena pouze kognitivními funkcemi, ale je velmi úzce spojena a provázána s osobnostními a sociálními charakteristikami a jejich okolnostmi. Učitel by v tomto „trojvztahu“ měl spatřovat jedno z nejdůležitějších hledisek účinného školního učení.

Souhrnně lze říci, že v  pojmu „kognitivní svébytnost“ spatřujeme kategorii, která vyjadřuje nejen schopnost poznávat, učit se a zpracovávat informace, ale kategorii, která překračuje oblast pouze kognitivní a vyznačuje se u jedince pozitivními osobnostními postoji k úkolové situaci (žák je kupř. schopen překonávat překážky, zacházet s chybným výkonem, nejistotou, neporozuměním, ví o frustraci a reakci na ni, o zodpovědnosti, samostatnosti, vůli či motivaci začít, pokračovat nebo dokončit úkol, je schopen požádat o pomoc nebo ji vyhledat, je schopen řídit své emoce, zvládat neúspěchy).

Jde o naplnění představy, která je založena na kognitivně, osobnostně, sociální součinnosti a vyznačuje se následujícími znaky:

  • kognitivní svébytnost vyjadřuje kognitivní a osobnostní hodnotu ve vztahu k poznání a učení a je výrazem kognitivní kultivace,
  • proces utváření kognitivní svébytnosti je založen na procesu autoregulace, metakognice a kulturní kognice,
  • pojem kognitivní svébytnost považujeme za užitečný s ohledem na kategorii učebních kompetencí, jejichž je kognitivní svébytnost nedílnou součástí. (Krykorková, H. 2008)

Literatura

GARDNER, H. Dimenze myšlení. Praha: Portál, 1999.   
HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004.
HELUS, Z.; PAVELKOVÁ, I. Vedení žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. Pedagogika, 1992, roč. XLII, č. 2, s. 197‒207.
HELUS, Z. Zřetel a autoregulace jako složka osobnostního přístupu k žákům. Pedagogika, 40, 1990, č. 1, s. 27‒38.
KRYKORKOVÁ, H. Psychodidaktická aplikace metakognitivní teorie. In Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: UK – nakl. Karolinum, 2004, s. 174‒186.
KRYKORKOVÁ, H.; CHVÁL, M. Rozvoj metakognice – cesta k hodnotnějšímu poznání. Pedagogika, 2001, roč. LI, č. 2, s. 185‒196.
KRYKORKOVÁ, H.; CHVÁL, M. Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic. Pedagogika, 2003, roč. LIII, č. 1, s. 26‒44.  
KRYKORKOVÁ, H.; CHVÁL. Pedagogicko psychologická diagnostika a očekávané proměny jejího pojetí. In: Vališová, A., Kasíková, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 299‒317.
KRYKORKOVÁ, H. Kognitivní svébytnost, teoretická východiska a okolnosti jejího rozvíjení. Pedagogika, 2008, roč. LVIII, č. 2, s. 140–155.
KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha: Academia, 1992.
STERNBERG, R. J. A triarchic mind: A new theory of human intelligence. New York: Viking, 1988.
TAURISSON, A. In: BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál 2000.
www.skolniuceni.cz

 
INFO
Publikován: 28. 11. 2011
Zobrazeno: 8204krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 4

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
KRYKORKOVÁ, Hana. Inventář znaků rozvojetvorného učení – Sebereflexe, metakognice a autoregulace. Metodický portál: Články [online]. 28. 11. 2011, [cit. 2019-03-22]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/14197/INVENTAR-ZNAKU-ROZVOJETVORNEHO-UCENI---SEBEREFLEXE-METAKOGNICE-A-AUTOREGULACE.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.