Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Výuka tématu Místní region na 2. stupni ZŠ...

Ikona teoreticky

Výuka tématu Místní region na 2. stupni ZŠ

Ikona odbornost
Autor: Jiří Čekal
Anotace: Nedílnou součástí základního vzdělávání je také problematika místního regionu. Přes nesporný význam tohoto učiva pro celkový osobnostní rozvoj žáka mu často nebývá ve výuce věnována patřičná pozornost. I při vědomí interdisciplinární povahy tohoto tématu se jeví jako nejvhodnější „nosný“ předmět pro jeho realizaci zeměpis.
Příspěvek se zamýšlí nad potenciálem učiva místního regionu z pohledu zeměpisného vzdělávání v kontextu hlavních myšlenek RVP ZV. Důraz je kladen spíše na jeho praktickou/aplikační rovinu, a tedy rozvoj obecnějších dovedností žáků, které směřují k postupnému naplňování klíčových kompetencí. V souvislosti s tzv. průřezovými tématy jsou dále analyzovány možnosti mezipředmětových vazeb. Téma zároveň poskytuje značný prostor pro využití méně tradičních aktivizujících metod a forem výuky. Součástí příspěvku je i shrnutí některých praktických zkušeností z výuky na několika základních školách.
Obor příspěvku:Zeměpis (geografie)
Klíčová slova: klíčové kompetence, mezipředmětové vazby, regionální geografie, zeměpis, místní region, zeměpisná výuka, 2. stupeň ZŠ

Úvod

Učivo o místním regionu nepochybně patří k nejvhodnějším tématům základního vzdělávání z hlediska možností propojení obsahu školského zeměpisu s praxí. Navíc je to právě místní oblast, ve které žáci zpravidla získávají své první zeměpisné poznatky již na 1. stupni ZŠ, ale především i mimo školu v každodenním životě. Přes nesporný význam tohoto učiva pro celkový osobnostní rozvoj žáka mu často nebývá ve výuce věnována taková pozornost, jakou by si zasloužilo.

Cílem příspěvku je pokusit se zhodnotit potenciál učiva o místním regionu z pohledu zeměpisného vzdělávání v kontextu hlavních trendů navozovaných RVP ZV. Po krátkém zamyšlení nad postavením tohoto učiva v systému kurikulárních dokumentů článek navrhuje příklady obsahového zaměření i  metod a forem výuky, stejně jako konkrétních činností žáků, zejména ve vazbě na tzv. klíčové kompetence. Součástí je i stručné shrnutí dílčích výsledků výzkumu praktických zkušeností z výuky tohoto tématu na vybraných základních školách. 

 Metodická východiska

Ve školním vzdělávání se žáci tradičně setkávají s učivem o místním regionu již na 1. stupni ZŠ, kdy je podle RVP ZV součástí vzdělávací oblasti „Člověk a jeho svět“. Především v rámci tematických okruhů „Místo, kde žijeme“ a „Rozmanitost přírody“ žáci názorně poznávají hlavní rysy obce a jejího nejbližšího okolí a učí se chápat v elementární rovině základní vazby mezi přírodou a společností v místní krajině. Na 2. stupni leží těžiště výuky místního regionu ve vzdělávacím oboru „Zeměpis“, kde je součástí tematického okruhu „Česká republika“.

Obsah tohoto učiva stanovuje RVP ZV takto: „zeměpisná poloha, kritéria pro vymezení místního regionu, vztahy k okolním regionům, základní přírodní a socioekonomické charakteristiky s důrazem na specifika regionu důležitá pro jeho další rozvoj (potenciál x bariéry)“ (Kol. 2007a).

Očekávané výstupy jsou pak formulovány následovně: „vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle bydliště nebo školy; hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům“ (Kol. 2007a).

V rámci gymnaziálního vzdělávání je pak toto učivo součástí tématu „Regiony“ vzdělávacího oboru „Geografie“, kde je jeho obsah definován především jako „možnosti rozvoje regionu, strategické a územní plánování“ (Kol. 2007b).  Ve srovnání se základním vzděláním je tedy kladen ještě větší důraz na aplikační rovinu a předpokládá se zřejmě dostatečná faktografická báze ze základní školy.

Kromě vertikálních vazeb mezi jednotlivými stupni vzdělávání je však třeba si uvědomit  značný potenciál učiva o místním regionu i z hlediska vazeb horizontálních. A to nejen v rámci samotného zeměpisu, ale také mezipředmětových souvislostí, v pojetí RVP reprezentovaných zejména tzv. průřezovými tématy. Stejně důležité je i propojení s praktickým životem především ve vazbě na klíčové kompetence (viz dále). Komplexně vzato jde v podstatě o aplikaci tzv. regionálního principu, který lze chápat jako „cílevědomé a soustavné využívání místní krajiny pro výchovnou a vzdělávací činnost (blíže např. Šupka, Hofmann 1990, Řezníčková a kol. 2008).

Z metodického hlediska můžeme podle Šupky, Hofmanna, Matouška (1994) rozlišit tři základní přístupy studia regionů ve školní praxi:

  • analýza regionu podle jednotlivých složek krajinné sféry. Problémem tohoto přístupu však bývá často izolovaný pohled bez ohledu na vzájemné vazby;
  • snaha vyjádřit dominantní rysy regionu. Zde se nehodnotí nezbytně všechny složky prostředí, ale klade se důraz zejména na ty, které určují specifičnost daného území, ať již v pozitivním či negativním smyslu;
  • srovnávání jednotlivých regionů. Tento přístup vychází z názoru, že každý region má kromě jedinečných rysů i rysy obecné, a proto lze jejich komparací dojít k obecně platným zákonitostem.

Uvedené metody je samozřejmě vhodné kombinovat v závislosti na konkrétních potřebách a cílech výuky. Volba přístupu tak mj. ovlivňuje i samotný obsah a zacílení učiva, hloubku a šířku jeho záběru. Poměrně podrobnou tradiční (složkovou) osnovu učiva o místním regionu lze nalézt např. v publikacích Šupka, Hofmann (1990) či Winter (1993). V pojetí principů navozovaných RVP je však hlavním tvůrcem obsahu sám vyučující, a to vždy s ohledem na místní podmínky dané školy/regionu. Zároveň je, a to nejen v regionální geografii, patrný trend odklonu od velkého množství faktografie/izolovaných poznatků a výkladového/frontálního pojetí výuky. Naopak se do popředí dostává tematizace a integrovaný přístup ke vzdělávacímu obsahu. Kromě vědomostí je stále větší důraz kladen i na rozvoj obecnějších dovedností žáků. V této souvislosti se otevírá prostor pro řadu méně tradičních vyučovacích metod, jejichž společným jmenovatelem je celková aktivizace a samostatné činnosti žáků. Ty lze navíc zadávat diferencovaně, např. podle vyspělosti či zájmů žáků, pojmout je individuálně či jako práci ve dvojicích nebo skupinách, apod.

V neposlední řadě je nutné připomenout i značný výchovný význam tohoto učiva. Kűhnlová (1998, 2007) v prvé řadě zmiňuje těsnou vazbu na environmentální výchovu, jejímž cílem je vést žáky k šetrnému vztahu k životnímu prostředí. A kde jinde by toto mělo být především naplňováno než v každodenním životě v místě bydliště? Zde autorka připomíná známý princip „globálně myslet – lokálně jednat“. Řada globálních problémů má totiž příčinu v kumulaci nevhodného chování jednotlivců na lokální úrovni. Kűhnlová dále zdůrazňuje i výchovu vlasteneckou (resp. občanskou), která by měla vyústit v odpovědný vztah k zemi/regionu/obci svého bydliště, a v neposlední řadě i výchovu estetickou ve smyslu vnímání kvalit a estetických hodnot okolní krajiny jako součásti obecnější schopnosti umět „číst“ krajinu a rozumět jí. 

Shrnutí některých praktických zkušeností

Z výzkumu realizovaného na vybraných základních školách v modelových regionech (viz Kováříková 2010, Pyšnová 2008, Čekal, Pavliš 2000) vyplynulo, že na většině škol je učivu o místním regionu věnována pozornost zejména v 8. ročníku (resp. v tercii víceletých gymnázií) v rámci učiva o ČR. Z hlediska obsahu stále významně převládá tradiční struktura po složkách krajinné sféry, často bez většího důrazu na souvislosti, někde doplněná o vybrané zajímavosti regionu.

Z vývojového pohledu je možné za pozitivní označit v zásadě dvě skutečnosti. Jednak jde o zvýšení časové dotace věnované tomuto tématu: zatímco v roce 2000 existovala zhruba třetina škol, kde mu byla věnována pouze 1 vyučovací hodina, či dokonce nebylo samostatně probíráno vůbec, a dotace na zbývajících se pohybovala od 2 do 5 hodin, u novějších výzkumů již neexistovala škola, kde by se tématu nevěnovali alespoň 1 vyučovací hodinu, většinou to však bylo 6 až 8 hodin.

Druhý pozitivní posun lze identifikovat z hlediska použitých vyučovacích metod. V roce 2000 totiž na cca 80 % škol převažovalo výkladové pojetí, doplněné maximálně vycházkou do okolí školy či exkurzí v rámci okresu. V případě dvou posledních výzkumů již byl na drtivé většině škol kladen důraz na aktivizační metody a samostatnou činnost žáků, na některých školách byly realizovány i projekty tematicky zaměřené a lokalizované do místní oblasti. Zjištění je o to cennější, že to bylo právě užití méně tradičních (aktivizačních) metod výuky, které při šetření v roce 2000 těsně pozitivně korelovalo s úrovní znalostí žáků o místním regionu. Naopak skutečnosti jako délka praxe vyučujícího nebo fakt, zda je či není místním rodákem, se ve výsledných znalostech žáků nijak významně neprojevily. Spíš je to tedy otázka metodického přístupu a míry důležitosti, kterou tomuto učivu konkrétní vyučující přikládá.

Na drtivé většině škol bylo upozorňováno na společný problém neexistence literatury či nějakého uceleného zdroje informací vhodného pro výuku daného regionu na ZŠ. Je však logické, že učebnice regionálního zeměpisu celé ČR mohou poskytnout jen velmi omezené množství použitelných dat zacílených do konkrétního území mikroregionální úrovně. Jak však z výzkumu dále vyplynulo, většina vyučujících stále častěji ve výuce využívá kromě různé regionálně zaměřené literatury či map také internetové zdroje, především webové stránky obce/regionu či významných institucí a hospodářských subjektů na území, prospekty místních informačních center apod. Problémem tedy dnes již není ani tak faktická nedostupnost údajů, ale spíše otázka posouzení jejich relevance a potřeba jejich další selekce (což lze ale chápat i pozitivně v souvislosti s nutností rozvoje dovednosti žáků orientovat se v různých zdrojích informací a výběru toho podstatného).

Mnozí vyučující také postrádají více inspirace jak informací o daném mikroregionu ve výuce co nejlépe využít. V tomto kontextu jsou velmi cenné publikace Kűhnlové (1998, 2007), které poskytují řadu tematických i metodických námětů selektivně použitelných prakticky v každé místní oblasti či obci. 

Příklady vhodných témat, metod a činností žáků

Přestože obsahově leží těžiště tohoto učiva zejména v předmětu zeměpis, má, jak již bylo naznačeno, značný mezipředmětový charakter a je možné v něm identifikovat možnosti propojení prakticky se všemi průřezovými tématy. V rámci výčtu hlavních aspektů (upraveno a doplněno podle Kűhnlové 1997, 2007), kterým lze doporučit věnovat bližší pozornost, jsou v závorce uvedeny také příklady vazeb na obsah průřezových témat podle RVP ZV (použité zkratky: VMEGS = Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech,  EV = Environmentální výchova,  VDO = Výchova demokratického občana, MKV = Multikulturní výchova):

  • hodnocení geografické polohy v nejširším slova smyslu, včetně příslušnosti obce/regionu v rámci administrativních hranic a analýzy vnějších vazeb, a to i z vývojového pohledu (VMEGS: jedinečné rysy a poloha regionu v rámci Evropy, VDO: orgány místní samosprávy, možnosti participace občanů na životě obce);
  • charakteristiku přírodních složek zaměřit zejména na hodnocení celkového stavu a kvality místní krajiny a vlivu lidských aktivit na ni se zdůrazněním historického aspektu a  pohledu do budoucna, nutnost ochrany krajiny (zde se přímo nabízí využití v rámci průřezového tématu EV: otázky vztahu člověka k místní přírodě, souvislosti konkrétních lidských aktivit a problémů životního prostředí v místě bydliště, VMEGS: zejména nutnost uvědomit si propojenost globální a lokální dimenze /nejen/ v otázce ochrany přírody);
  • v socioekonomické části se snažit postihnout jednak aktuální stav a problémy v regionu (hlavní charakteristiky obyvatelstva, nejvýznamnější hospodářské subjekty, jejich zaměření, nezaměstnanost, úroveň a dostupnost občanské vybavenosti a služeb, kvalita technické infrastruktury, ...), ale také se seznámit s tradičními řemesly a tradiční průmyslovou výrobou regionu. Jako vhodné se jeví zahrnout i stručný historicko-kulturní přehled, např. ve vazbě na vývoj osídlení apod. Součástí by mělo být i hodnocení kvality sociálního prostředí, které mj. zahrnuje otázky bydlení, životního stylu, atd. (MKV: poznání odlišností přítomných etnik, ale i kvalita elementárních lidských vztahů v místě bydliště, VMEGS: srovnávání místních tradic, folklóru a životního stylu se zvyky a tradicemi národů Evropy);
  • z hlediska aplikace do praxe je vhodné seznámit žáky také s elementárními prvky územního plánování, řešit otázky funkčního využití území a jeho změny, přírodní a lidské zdroje, možnosti rozvoje území i jeho limity. Zde lze využít např. metody SWOT analýzy, která (zjednodušeně řečeno) shrnuje nejdůležitější charakteristiky území ze čtyř základních hledisek: silné stránky, slabé stránky, potenciální možnosti a bariéry rozvoje (VDO: nutnost rozumět místním poměrům a problémům, možnosti občana ovlivňovat budoucí rozvoj regionu).

Při volbě vyučovacích metod je třeba klást důraz především na pojetí založené na samostatných činnostech žáků. S ohledem na integrovaný přístup ke vzdělávacímu obsahu se jako velmi vhodná jeví metoda školního (geografického) projektu. Princip spočívá v tom, že žák (resp. skupina žáků) je postaven před řešení nějakého problému/situace s reálným podtextem, který bývá prostorově orientován nejčastěji právě na místní region či obec. Ke splnění úkolu potřebuje řadu vědomostí a dovedností ze zeměpisu i dalších předmětů, stejně jako zkušenosti z každodenního života.

Žák musí navrhnout svůj vlastní postup řešení, výsledky následně prezentovat, své rozhodnutí zdůvodnit a obhájit. Je zřejmé, že v průběhu zpracování uplatní celou řadu aktivit, které rozvíjejí tvůrčí myšlení a obecnější dovednosti. Bližší metodické poznámky k vlastní realizaci stejně jako řadu námětů témat projektů vhodných pro 2. stupeň ZŠ  je možné nalézt v publikacích Kűhnlová (1999).

Jako příklad aplikovatelný prakticky v každé místní oblasti uveďme téma „Turistický průvodce naším regionem/obcí“. Žáci jsou při něm nuceni pracovat se širokou škálou informačních zdrojů, třídit, vybírat a zpracovávat podstatné údaje, a to nejen zeměpisné. Je tedy evidentní, že lze zapojit také většinu ostatních vyučovacích předmětů, zejména pak: přírodopis (typičtí zástupci místní fauny a flóry, ochrana životního prostředí), dějepis (hlavní historické události, významné osobnosti historie), výchova k občanství (důležité instituce, kulturní a společenské akce, významní rodáci), český jazyk a literatura, výtvarná výchova (původ místních zeměpisných jmen, jazyková a slohová úroveň navrženého průvodce, jeho grafické zpracování), tělesná výchova (sportovní zařízení a akce v regionu), informační a komunikační technologie (vyhledávání informací na internetu, tvorba elektronické verze průvodce, PowerPointová prezentace), případně i cizí jazyky (stručný cizojazyčný průvodce, představení regionu kamarádovi ze zahraničí), atd.

Podobně autoři Herink, Tlach (2006) navrhují např. uspořádání žákovské konference na téma „Poznáváme místní region“, jejímž obsahem by kromě souhrnu nejdůležitějších reálií zaměřených zejména zeměpisně, historicky a kulturně mohla být také jednoduchá sociální a hospodářská analýza současného stavu a prognóza dalšího rozvoje daného regionu.

Nejen v průběhu zpracování projektu, ale prakticky kdykoli při výuce mísního regionu žáci mohou vykonávat celou řadu praktických činností realizovatelných ve třídě, v terénu či mimo školu ve svém volném čase. Řadu jejich konkrétních návrhů, podobně jako i další použitelné vyučovací metody najdeme např. v publikacích Řezníčková a kol. (2008) a Kűhnlová (1998, 2007). Mnozí autoři jako Řezníčková a kol. (2008), Marada (2006), Hofmann (2003) či Hájek (1999) přikládají značný význam právě terénní výuce, kterou je (samozřejmě s ohledem na konkrétní místní podmínky) vhodné realizovat v bližším okolí školy. Pro inspiraci uveďme několik příkladů samostatných činností žáků:

  • práce s vhodnými mapami, zejména větších měřítek (topografickými, turistickými, tematickými), plány obce, leteckými snímky, případně i s aplikacemi GIS). Mapy a snímky vhodné pro mikroúroveň lze získat např. na www.mapy.cz  (blíže Červinka, 2007). Nabízí se řada činností typu analýza obsahu map a plánů, jeho aktualizace či doplňování, srovnání mapového zákresu území různých měřítek či časových období, konfrontace grafického znázornění s realitou, tvorba mapy využití země (tzv. LANDUSE), vytváření jednoduchých schémat a náčrtů znázorňujících např. sídelní, dopravní infrastrukturu regionu či individuální percepci prostoru formou mentální mapy cesty z bydliště do školy, apod. Tyto aktivity lze realizovat již v 6. ročníku a využít tak místního regionu při probírání základů kartografie;
  • práce s vhodnými datovými podklady. mnoho relevantních socioekonomických dat za různé úrovně administrativních regionů i jednotlivé obce lze získat na stránkách Českého statistického úřadu www.czso.cz  (resp. jeho krajských reprezentací – odkaz „Regiony, města, obce“). Je možné provádět jednoduché analýzy a komparaci základních ukazatelů. Zde se nabízí propojení zejména s matematikou a informačními technologiemi (jednoduché výpočty, tvorby přehledných tabulek a grafů);
  • elementární formy výzkumu cílené na pozorování vybraných prvků a jevů přírodních i společenských složek krajiny a její struktury, včetně vzájemných vazeb; dobré je hledat konkrétní možnosti krajiny daného území pro názornou výuku obecných složkových disciplín zeměpisu. Lze také vykonávat činnosti jako jednoduchá měření, anketární či dotazníková šetření zaměřená například na vybrané aspekty dopravy (frekvence, úroveň dopravní obslužnosti), na dostupnost a rozmístění různých služeb, na ochranu životního prostředí (třídění odpadu, rozmístění kontejnerů v obci), atd.

Při těchto činnostech dochází mj. k rozvoji řady obecnějších dovedností, které přispívají k postupnému naplňování klíčových kompetencí (blíže viz Kol. 2007a). V rámci následujících skupin kompetencí žák naplňuje zejména:

  • kompetence k učení a k řešení problémů: je schopen efektivně pozorovat prostředí místního regionu/obce, identifikovat zde různé problémové situace, dovede vyhledávat a třídit informace, kriticky je posuzovat, dávat do souvislostí a využívat je k návrhům řešení těchto problémů;
  • kompetence komunikativní, sociální a personální: rozumí nejrůznějším typům zdrojů informací, dokáže vhodně a logicky argumentovat, své myšlenky obhájit, ale také respektuje názory jiných, je schopen spolupracovat ve skupině, zapojit se do diskuze, prezentovat výsledky své práce a využívat k tomu moderních informačních a komunikačních prostředků;
  • kompetence občanské: zajímá se o aktuální dění v místním regionu/obci, respektuje a chrání jeho tradice, kulturní a historické dědictví, chová a se zde zodpovědně a s ohledem na ochranu životního prostředí a trvale udržitelný rozvoj, zapojuje se do vybraných aktivit;
  • kompetence pracovní: osvojuje si algoritmus postupu při řešení problémových situací, na přiměřené úrovni je schopen používat metody pozorování, analýzy, komparace a syntézy, stejně jako elementárních forem výzkumu, výsledky dovede aplikovat v běžném životě.

Učivo o místním regionu má také značný potenciál z hlediska motivace žáků. Pokud pomineme zřejmý praktický význam učiva pro každodenní život, poskytuje tato tematika i řadu možností jak využít předešlých znalostí žáků získaných na základě jejich osobních zkušeností ve svém okolí. V úvodu je tedy možné použít např. metodu brainstormingu (blíže Kűhnlová 2007) a nechat žáky hovořit o tom, co ví o regionu sami, teprve na to pak vhodně navázat novými poznatky. Jak již bylo zmíněno, jde navíc o učivo, v jehož rámci se otevírá velký prostor pro nejrůznější praktické činnosti, takže z tohoto hlediska poskytuje téma místní oblasti šanci pro ty žáky, kteří tolik neprospívají v pamětním učení, ale naopak  mohou vynikat v rovině dovedností. Podobně má i nespornou motivační roli pro žáky nadprůměrné, schopné samostatně tvořivě pracovat. 

Závěr

Z předchozího textu vyplývá, že učivo o místním regionu má (nejen) v základním vzdělávání značný význam z mnoha hledisek a měl by mu tedy být ve výuce věnován dostatečný prostor. Příspěvek se také pokusil navrhnout některé příklady učiva, metod a činností žáků realizovatelných při jeho probírání. Zde je ale samozřejmě nutné vyjít z konkrétních podmínek a výběr přizpůsobit situaci na dané škole.

Z obsahového hlediska je možné vidět největší přínos tohoto učiva obecně ve dvou základních rovinách: každá oblast místa školy/bydliště má jednak svoje specifické rysy, které by žáci měli pochopit a blíže poznat, a zároveň lze v každém regionu najít konkrétní možnosti jak názorně demonstrovat některé obecné geografické jevy. Celkově lze doporučit klást důraz na tematizaci a integrovaný přístup ke vzdělávacímu obsahu. Po metodické stránce má téma místního regionu značný potenciál pro aplikaci celé škály méně obvyklých vyučovacích metod a organizačních forem. Jak potvrdily výsledky výzkumu, jako nejvhodnější se jeví zejména volba aktivizujících přístupů, které kladou důraz na samostatné činnosti žáků a rozvoj obecnějších dovedností ve vazbě na klíčové kompetence. Nelze opomenout ani velký výchovný význam tohoto učiva a možnost působit na hodnotovou orientaci žáků.

Cílem výuky by tedy mělo být také vyvolání zájmu o dění v místním regionu. Jde v podstatě o výchovu k jakémusi modernímu občanství, kdy se žáci učí schopnostem uvážlivě rozhodovat v prostoru a zaujímat odpovědné postoje k problémům v jejich okolí. Místní region tak nabízí řadu možností jak žákům ukázat praktické využití zeměpisu, a je tak typickým příkladem vazby „škola – život“. 

Použitá literatura:

ČEKAL, J., PAVLIŠ, P. (2000): Výuka místního regionu na základních školách okresu Tábor. In: Sborník referátů z 5. mezinárodní konference „Cestovní ruch, regionální rozvoj a školství“. JČU v Českých Budějovicích, Zemědělská fakulta, katedra ekonomiky a techniky cestovního ruchu v Táboře, s. 298–299.

ČERVINKA, P. (2007). Krajina a region ve školní výuce. Geografické rozhledy. roč. 17, č. 1, s. 15–16.

HÁJEK, J. (1999). Vybrané kapitoly z didaktiky geografie. Plzeň : ZČU.

HERINK, J.; TLACH, S. (2006). Základy zeměpisných znalostí. Praha : Nakladatelství ČGS.

HOFMANN, E. (2003). Integrované terénní vyučování. Paido : Brno. 

Kol. (2007a). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, Praha.

Kol. (2007b). Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. VÚP : Praha.

KOVÁŘÍKOVÁ, J. (2010). Výuka místního regionu na 2. stupni ZŠ na příkladu Písecka (diplomová práce). České Budějovice : Katedra geografie, Pedagogická fakulta, JU.   

KÜHNLOVÁ, H. (1997). Zeměpis místního regionu – příroda, kultura a životní prostředí. Geografické rozhledy. roč. 7, č. 4, s. 116–119.

KÜHNLOVÁ, H. (1998). Tady jsem doma aneb Poznej dobře svoje bydliště. Metodická příručka. Praha: MOBY DICK.

KÜHNLOVÁ, H. (1999). Kapitoly z didaktiky geografie. Praha : Karolinum, UK.

KÜHNLOVÁ, H. (2007). Život v našem regionu. Příručka učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň : Nakladatelství Fraus.

MARADA, M. (2006). Jak na výuku zeměpisu v terénu? Geografické rozhledy. roč. 15, č. 3, s. 2–5.

PYŠNOVÁ, L. (2008). Výuka místního regionu na 2. stupni ZŠ na příkladu Sedlčanska (diplomová práce). České Budějovice : Katedra geografie, Pedagogická fakulta, JU.

ŘEZNÍČKOVÁ, D. a kol. (2008): Náměty pro geografické a environmentální vzdělávání: výuka v krajině. Praha : Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje, Přírodovědecká fakulta, UK.

ŠUPKA, J.; HOFMANN, E. (1990). Vybrané kapitoly z didaktiky regionální geografie. Brno : Pedagogická fakulta, MU.

ŠUPKA, J.; HOFMANN, E.; MATOUŠEK, A. (1994). Didaktika geografie II. Brno : Pedagogická fakulta, MU.

WINTER, J. (1993). Základy regionálního výzkumu (malá oblast). Plzeň : Pedagogická fakulta ZČU.

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 12. 08. 2011
Zobrazeno: 7486krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 3.6667

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
ČEKAL, Jiří. Výuka tématu Místní region na 2. stupni ZŠ . Metodický portál: Články [online]. 12. 08. 2011, [cit. 2019-12-14]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/13039/VYUKA-TEMATU-MISTNI-REGION-NA-2-STUPNI-ZS.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře RSS komentářů článku
1.Autor: Recenzent1Vloženo: 12. 08. 2011 08:01
Jedná se především o teoretický příspěvek, který hodnotí potenciál učiva o místním regionu z pohledu zeměpisného vzdělávání. V příspěvku se vyskytují náznaky realizace tohoto tématu v praxi a odkazy na publikace, kde je daná problematika dále rozvíjena. Pokud existuje učitel, který si myslí, že problematika místního regionu je nepodstatná, článek ho přesvědčí o opaku.
1.Autor: Jaroslav VávraVloženo: 15. 08. 2011 23:00

Předložený výsledek je reálným obrazem českého stavu geografického poznání a českého stavu geografického vzdělávání.  Nepřekračuje obsahem, formou a zvláště koncepcí, co se v českých školách učí o místním regionu od „nové koncepce“ z 80. let, možná již i předtím. Zmiňovaná koncepce je založená na krajině jako geosystému, pro učitele je tato koncepce známá jako složky krajinné sféry, ke kterým je „přifařena“ sféra/složka socioekonomická. Důraz je kladený na geografický (environmentální) determinismus humboldtovského střihu, méně již na přístup Vidal de la Blache (posibilismus kulturní geografie, kdy hybatelem v krajině je člověk).  Prakticky zcela opomíjený je přístup fenomenologický, který se v geografickém vzdělávání v zahraničí uplatňuje posledních 15-20 let.

Ve fenomenologickém přístupu  jde zjednodušeně řečeno o významy, které mají prostorovou vlastnost. Koncepce vychází z filosofie autorů jako jsou Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty, Malpas a další. Výuka zahrnuje takové elementy jako jsou prostorová každodennost, žitá zkušenost, emoce, intencionalita (záměrnost lidského konání/chování), místo (place) a další, které jsou v českém geografickém vzdělávání dosud spíše neznámé.  Důležitá je nejen znalost (knowledge) a poznání (cognition)  ale také afektivita (např. emoce, postoje), internalizace (např. pevnost postojů) a metakognice (možno chápat jako znalosti o vlastních znalostech), které se týkají „vnitřního“ světa jedince/žáka, ale i učitele.

Z uvedené koncepce pak také vychází  příprava, vedení  výuky a hodnocení, které není založené jen na dimenzi kognitivní a znalostní, ale také na dimenzi afektivní či metakognitivní. Více ZDE

Souhlasím s autorem tohoto článku, že nejvíce v Česku k tomuto posunu v geografickém vzdělávání příspěla Kühnlová s uvedenými učebnicemi (1998, 2007). Avšak i ona se potýká s neukotvenou terminologií  právě se zde uváděným místním regionem a například domovem. Bohužel  odpovědi nelze nalést v českých zdrojích, vyjímkami  jsou například Hynek, osobitým způsobem se této problematice věnuje Vencálek.  Je nutné hledat v cizojazyčné literatuře. Začátkem poznávání může být například Mezinárodní charta geografického vzdělávání (Haubrich ed. 1994), pokračovat je možné americkými geografickými standardy, které jsou výborně rozpracované na webu Xpeditions od National Geographic Society. Inspirativními autory z anglické provenience jsou například Lambert a nebo Robertsová a webové stránky Geografické asociace.

Kdo je snad odpočatý na konci prázdnin, mohu doporučit text, který vyšel loni v prosinci v České geografické společnosti, ve Sborníku Geografie. Text je dostupný ZDE.

Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.