Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání - středně těžké mentální... > Supervize jako forma prevence syndromu vyhoření...

Ikona teoreticky

Supervize jako forma prevence syndromu vyhoření v procesu vzdělávání

Ikona odbornost
Autor: PaedDr. Vladimír Šik
Anotace: Příspěvek pojednává o významu supervize v procesu prevence syndromu vyhoření u profesionálů v oblasti vzdělávání. V úvodní části se zabývá vymezením syndrom vyhoření, jeho příčinami, fázemi a důsledky na proces vzdělávání, v rovině určitého teoretického konstruktu. V další části diskutuje a reflektuje možnosti využití supervize v rámci prevence a zvládání tohoto jevu. V aplikační části příspěvku autor nabízí praktický kazuistický pohled na využití supervize v praxi školy.
Téma příspěvku:Psychologie
Klíčová slova: prevence, celoživotní vzdělávání, školství, syndrom vyhoření, supervize

V posledních letech se v odborné literatuře stále více objevuje jev nazývaný buď anglickým Burn-out syndrom, případně česky přeloženým syndromem vyhoření. Tento termín se objevil v odborné literatuře v roce 1974 v práci H. Freudenbergera, který byl dle všeho inspirován dílem Grahama Greena pod názvem „A Burn Out Case“ (Případ vyhoření). V knize je popsán život nadějného architekta, který se s velkým elánem pouštěl do realizace odvážných plánů. V praxi se však setkává s nesmyslnými problémy, které ho dříve ani nenapadly. Pokouší se s nimi vypořádat, ale postupně ztrácí nadšení a znechucen absurditou života, opouští svou práci, utíká a zcela se vzdává snah o realizaci svých plánů (Křivohlavý, 2001).

S příklady syndromu vyhoření je možné se setkat téměř ve všech oblastech. Původně se prezentovalo, že je tímto jevem postižena převážně skupina, kterou obecně nazýváme pomáhající profese. Důvodem byly znaky typicky očekávané u těchto profesí, jako emocionální angažovanost, vysoká míra empatie, schopnost čelit lidskému utrpení a velké osobní nasazení. V případě, že se tato investice do klienta (ať už jím je žák ve škole, mentálně postižený klient, umírající, nebo problémová rodina) pracovníkovi takzvaně "nevrací" (v podobě viditelného výsledku, pozitivní zpětné vazby, nebo pocitu smysluplné práce), dochází postupně k vyčerpání investované energie a následně k ztrátě angažovanosti. Dobře to popsal známý psychiatr R. Honzák (1999), který uvádí, že syndrom vyhoření je důsledkem nerovnováhy mezi emoční investici jedince a „zisky“, které se mu navracejí v podobě kladných podnětů, uznání a pocitu úspěšnosti.

Dnes je již známo, že se s výskytem psychického vyhoření můžeme setkat v daleko širším měřítku profesí a rolí. Vyhoření se týká v podstatě každého, kdo s velkým nadšením, nasazením a očekáváním vstoupil na určitou životní dráhu, ať už v oblasti profesní či v soukromém životě. Pokud po určité době zjistí, že nemá vůli a energii dále překonávat překážky, které před něj jeho role staví, postupně vyhořívá. Vyskytuje se tedy také u skupiny umělců, dlouhodobě pečujících o nemocné v rodině, podnikatelů, manažerů a řady dalších specifických rolí.

Oblastí, kde se v mimořádně vysoké míře syndrom vyhoření vyskytuje, je také školství. Náročné povolání učitele vyžaduje celodenní intenzivní nasazení v prostředí, kde je často velmi pestrá a měnící se skladba studentů s velmi rozdílnou motivovaností a mírou vnitřní disciplíny. Ekonomické podmínky nutí školy k vysokému počtu žáků ve třídách. Klesající populační křivka, a z ní vycházející existenční boj škol o žáka, pak velmi často vede i ke snižování nároků a kvality výuky za cenu udržení chodu školy.

Syndrom vyhoření se tak stal v posledních letech velmi aktuálním a často skloňovaným pojmem. Je také často frekventovaným tématem pro diplomové práce, obsah různých školení, je předmětem diskusí a supervizních setkání v různých zařízeních poskytujících vzdělávání a sociální služby, a také námětem řady dokumentů pro odbornou i laickou veřejnost.

Pojďme se tedy krátce zastavit u potenciálních příčin vzniku tohoto jevu. Můžeme je v základu rozdělit na příčiny vnitřní a příčiny vnější:

Mezi vnější příčiny se nejčastěji řadí příčiny v systému, které jsou charakteristické: nedostatkem ocenění (nedostatečné společenské postavení učitelů), přetížením úkoly, velkou mírou administrativy a byrokracie, malým prostorem k vlastnímu rozhodování, prací v negativně vyladěném kolektivu, který nechrání (konflikty v učitelském sboru), velkým množstvím klientů (studentů) na málo personálu, konflikty rolí (to znamená požadavky, kterým nelze vyhovět nebo jen za cenu vypuštění jiných), přepracovaností díky nadměrné horlivosti a zanedbávání osobního růstu.

Dále mohou být příčiny vzniku syndromu vyhoření v samotné náplni práce, jako např. již uvedení problematičtí a nemotivovaní klienti (studenti), kritičtí a proti škole naladění rodiče, nemožnost vykonávat práci dobře (vyčerpání neúspěšnými či málo úspěšnými zásahy), nedostatek kompetencí.

Mezi vnitřní, nebo lépe řečeno "individuální příčiny", pak patří: vysoké nároky na sebe, kdy nesplnění cílů je prožíváno jako porážka (přepečliví a zodpovědní lidé, perfekcionisté - důraz na výkon, produktivitu), závislost na odměně z okolí (člověk neúspěch prožívá jako osobní porážku), nedostatek tvořivosti, pesimismus, negativní postoje k životu a jeho stránkám, sklon k pasivitě, k rezignaci v situacích konfliktu, k pocitu bezmoci, neschopnost požádat druhého o pomoc, vysoká zátěž a konflikty i v soukromí, temperamentové vyladění osobnosti, nedostatek asertivity, potřeba vysoké míry harmonie (pedagog je stále znovu konfrontován s novou generací žáků), závislost na práci a nízká dovednost zajistit si přísun pozitivní energie.

Průcha (2002) v tomto ohledu uvádí: „To, jak učitelé své povolání prožívají a jak o něm vypovídají, závisí asi nejvíce na dvou osobnostních charakteristikách: na jejich odolnosti vůči psychické zátěži a na jejich sebedůvěře a optimismu“. Průcha (2002, s.78)

V souvislosti se syndromem vyhoření se často setkáváme s otázkou, kdy už je člověk tzv. "vyhořelý" a o jakých znacích v souvislosti se syndromem hovoříme. Vyhoření je samozřejmě až konečným stádiem procesu a stavem, kdy člověk vyčerpá veškeré zdroje energie, které potřebuje pro výkon své role a většinou i spokojeného života. Tento konečný stav je určitě stádiem, kterému je potřeba včas čelit a předcházet.

Stav vyhoření a vyhořívání má dvě roviny. Rovinu ohrožení tělesného i duševního zdraví pracovníka, a pak rovinu ohrožení kvality práce, kterou pracovník vykonává.

V první rovině je člověk ohrožen postupným vyčerpáním jak po stránce tělesné (objevují se poruchy spánku, chuti k jídlu, bolesti hlavy, podrážděnost, zvýšená náchylnost k nemocem, vegetativní obtíže, kardiovaskulární problémy, rychlá unavitelnost, vyčerpanost, napětí a další), v rovině kognitivní (ztráta nadšení ze zaměstnání, schopnosti pracovního nasazení, ztráta zodpovědnosti, nechuť k práci, negativní postoj k sobě, k práci, k instituci, ke společnosti, k životu; potíže s koncentrací, zvyšování počtu chyb), v rovině emocionální (sklíčenost, pocity bezmoci, popudlivost, agresivita, nespokojenost), tak na úrovni kvality sociálních vztahů (ubývaní snahy pomáhat, omezování kontaktu s klienty a jejich okolím, omezení kontaktů s kolegy, narůstání konfliktů v soukromí; vyhýbání se společným aktivitám v oblasti sebevzdělání, pocit nedostatku uznání).

Syndrom vyhoření má již dokonce své označení v mezinárodní klasifikaci nemocí pod označením diagnózy Z 73.0 jako Problémy spojené s obtížemi v uspořádání života - další položky této kategorie: vyprahlost (vyhasnutí, vyhoření) a chybění relaxace a odpočinku.

Ve druhé rovině působí syndrom vyhoření škodlivě nejen na své oběti (učitele), ale zhoršuje i kvalitu poskytovaných služeb - v našem případě výuky. Nejsou zcela neobvyklé případy, kdy dochází pod vlivem syndromu vyhoření k ohrožení etických principů, ale dokonce i zdraví či klientova života.

Profesionál (v našem případě učitel) nastoupí většinou do zaměstnání plný optimismu, pozitivních očekávání a plánů. Jak se říká, je do práce zapálen – hoří pro ni a je ochoten pro ni obětovat i něco více, než mu ukládá jeho pracovní náplň. Má pocit, že změní zaběhlé stereotypy, přinese do praxe nové metody, bude za svoji angažovanost odměněn a zaslouženě prožívat pocit naplnění. Postupně však často poznává realitu praxe. Následně u něho nastupuje pocit zklamání, frustrace, bezmoci a později i určitá rezignace na výsledek jeho práce. Závažnými proměnnými jsou již zmíněné počáteční pracovní nadšení a očekávání, podmínky pracoviště, okruh spolupracovníků a další faktory.

Z výše uvedeného vyplývá, že syndrom vyhoření prochází obvykle určitým vývojem. Podle Edelwiche a Brodského (in Tošnerová, Tošner, 2002) lze v dynamice průběhu procese vyhoření u většinou rozlišit několik typických stádií:

Počáteční fáze: bývá charakteristická velkými nadějemi, nerealistickými očekáváními zvláště s příchodem do prvního zaměstnání, entuziasmem a elánem do práce, o které mají pouze mlhavé představy. Práce je smysl jejich života, stane se nepostradatelnou a potřebnou pro život. Jedinec se snaží osvědčit, kladně se projevit v pracovním procesu, snaží se udělat vše sám a dobře. Často zapomíná sám na sebe a na své potřeby. Jeho mysl je naplněna pouze pojmy práce, projekt, plán, návrh, úkol, cíl. Nebezpečím tohoto stádia je přílišná empatie, ztotožnění se s klientem a neefektivní vydávání energie, často dobrovolné přepracování.

Fáze stagnace: člověk se již v práci rozkoukal, jeho nadšení není již takové jako na počátku, často již slevil ze svých počátečních očekávání. Práce přestává být smyslem jeho života. Nemá najednou zcela jasno ve svém hodnotovém žebříčku. Na první místo se zařadila snaha uspokojovat potřeby typu "mít volný čas, peníze, přátele, auto, možná i byt a rodinu". Na druhé místo řadí pracovní dobu, profesionální vzestup a výsledky. Má nutkání popírat všechny příznaky rodícího se vnitřního napětí, což je projevem obrany proti tomu, co se děje.

Fáze frustrace: toto stádium je typické otázkami po efektivitě a smyslu vlastní práce jako takové. Pracovník si vědomě nachází překážky, které mu brání vykonávat práci. Typickými otázkami tohoto období jsou: „Jaký smysl má pomáhat lidem, kteří nespolupracují?", "Jaký smysl má moje práce, když pouze bojuji s byrokracií?“. V tuto dobu se začínají projevovat také obtíže emocionální a fyzické. Patrné jsou konflikty se spolupracovníky a nadřízenými či radikální změny chování, jako např. odmítání rad či kritiky, vymizení angažovanosti, cynizmus. Dezorientace a ztráta naděje vede jedince k sociální izolaci. Jsou mu protivné rozhovory jeho pracovníků a dokonce i jejich přítomnost. V extrémních případech člověk utíká od všeho a hledá útěchu v alkoholu či jiných nevhodných nástrojích.

Fáze apatie: je reakcí na předchozí stádium. Objevuje se v situaci, kdy je člověk trvale frustrován, nemá možnost nic změnit a přitom ví, že je na této práci závislý jako na zdroji obživy. Potom v práci dělá pouze to, co má v pracovní náplni, přesně dodržuje pracovní dobu a vyhýbá se novým úkolům, a pokud je to možné, i třeba klientům. Člověk pociťuje prázdnotu, je zoufalý, že selhal a dopadl až „na dno“. Je v depresi z poznání, že nic nefunguje a nic nemá smysl. Vlastní sebehodnocení bývá na nulovém bodě. "Vše je marnost nad marnost.“ Jakýmsi posledním symptomem tohoto stádia se stává fyzické, emocionální a mentální vyčerpání. Člověk je bez energie, bez motivace.

Fáze intervence: tato poslední fáze je jakýmkoliv krokem, který je reakcí na vyhoření a vede k přerušení koloběhu zklamání. Intervence může být nejrůznějšího druhu: supervize, další vzdělávání a seberozvoj (např. sebezkušenostní výcvik), pomoc přátel či odborníků (např. psychologa), nově definovaný vztah k práci, svému okolí a spolupracovníkům, odjezd na dovolenou, změna role, přestěhování, nalezení nových přátel, více času pro soukromý život.

Půjdeme-li do důsledků, pak je nutné vzít v úvahu i skutečnost, že se syndrom vyhoření a jeho projevy odráží také v negativních postojích k sobě samému. Postižení sami sebe vnímají jako osoby, které v práci zklamaly, kterým se nic nedaří, jejichž život ztratil smysl a jsou sami sobě protivní. Přestože tito lidé téměř prchají z práce, příchodem domů jejich problémy nezmizí. Syndrom vyhoření může ve svém důsledku sekundárně vyvolávat manželské konflikty a ničit osobní vztahy. Přecitlivělost a podrážděnost těchto lidí způsobuje, že je rozzlobí i maličkosti, kterých by si dříve ani nevšimli. Od svých partnerů očekávají tím více, čím méně jsou uspokojovány jejich potřeby v zaměstnání. Tento neustálý tlak přehnaných požadavků se zákonitě promítá do všech vztahů.

Prevence

Tento příspěvek by jistě nebyl kompletní, kdyby alespoň stručně nenaznačil, jak je možno výše popsaným jevům čelit. U syndromu vyhoření, snad ještě více než u jiných onemocnění platí, že čím dříve se začne problém řešit, tím lépe je zvládnutelný. Tošner (2002) uvádí, že v ideálním případě je možné problém rozpoznat již v počáteční fázi, nebo ve fázi stagnace, kde jsou předpoklady pro preventivní zásah nejlepší. Miller, Smithová (1997) soudí, že úspěchem je i to, pokud se podaří problém identifikovat až ve stadiu frustrace či apatie. Problém totiž tkví v tom, že mnozí ohrožení si vůbec nepřipustí možnost, že by s nimi mohlo být cosi v nepořádku (samozřejmě do chvíle, kdy již pociťují výrazně výše popsané symptomy). Proces může být velmi plíživý, nelineární a jeho vývoj z pozice samotného postiženého i těžko postřehnutelný.

Problematiku prevence lze pro zjednodušení rozdělit do dvou skupin. Na skupinu metod zaměřených na ohroženého jedince (tzv. učitele) a na skupinu aktivit zaměřených na úpravu vnějších podmínek, které by mohly vyhoření způsobovat – tzv. podmínky ve kterých jedinec pracuje.

Kopřiva (2011) v první skupině zmiňuje nástroje, které můžeme sami využít v oblasti prevence. Jsou jimi v první řadě životní styl - pohyb, výživa, spánek, volný čas, prostor pro koníčky, kulturu a společenský život. Dále pak mezilidské vztahy - ať již tím myslíme rodinu, přátele nebo širší sociální síť. Sociální rovina je velmi významným prvkem v podpoře i prevenci. U dlouhodobě neřešených konfliktů však mohou naopak situaci zhoršovat. Přijetí sebe samého - mít rád sám sebe, nebýt ve vnitřním konfliktu mezi skutečným a ideálním obrazem sebe samého - je také důležitou součástí řešení vzniklých symptomů.

Druhou proměnnou je rovina vnějších podmínek. Nutno zdůraznit, že důležitým faktorem této podpory je, že pracovní podmínky musí podporovat spolupráci, vzájemné naslouchání, motivaci, uznání, konstruktivní zpětnou vazbou, jasně vymezené kompetence a srozumitelné pracovní podmínky. Obvykle se jedná o tři hlavní oblasti, na které bychom se měli zaměřit: ujasnění pracovních úkolů (hlídání vlastních hranic), dostatečné množství kompetencí (dovedností a znalostí) a "harmonické pracovní místo". Někteří autoři toto harmonické pracovní místo konkretizují v následujících bodech:

  • snížit příliš vysoké nároky na sebe „…přijměte skutečnost, že člověk je nedokonalý a chybující.“
  • nepropadat syndromu pomocníka „…pohybovat se v rozmezí mezi soucítěním a emocionální odstupem. Nesnažte se být zodpovědní za všechny a za všechno…“
  • naučit se říkat NE „Nenechávejte se přetěžovat. Řekněte ne, pokud budete cítit, že je toho na vás nakládáno příliš. Myslete někdy také na sebe.“
  • vyvarovat se negativního myšlení „Jakmile zabřednete do hloubání a sebelítosti, řekněte si stop. Radujte se z toho, co umíte a dokážete."
  • hledat věcnou podpory „Všechny problémy nemůžete vyřešit sami… Pohovořte si s kolegyněmi a kolegy, požádejte je o radu a návrhy na řešení."
  • pravidelné doplňování energie „Vyrovnávejte pracovní zátěž potřebnou mírou odpočinku. Osvojte si relaxační techniky.“ 

Komplexním nástrojem pro podporu v obou zmíněných rovinách je také supervize. Vzhledem k charakteru této konference, orientované právě na problematiku supervize, považuji operacionalizaci pojmů z oblasti supervize víceméně za bezpředmětnou. Pouze si zdůrazněme, že: "Cílem supervize je zlepšení pracovní situace, pracovní atmosféry, organizace práce a kompetencí odpovídajících specifickým úkolům. Je orientována na podporu kvality práce i vzájemné spolupráce a na učení spojené s praxí" a je hlavně: "Organizovanou příležitost k reflexi, která se zaměřuje na různé aspekty pracovní situace, s cílem zkvalitnit práci a podpořit profesní růst pracovníka." web.krszs.info/spravuj/files/Supervize.pdf

Zjednodušeně by se dalo říci, že supervize je univerzální nástroj podpory, vzdělávání i určité míry řízení všude tam, kde se pracuje s lidmi. Může být zaměřena na porozumění mezilidským vztahům (ať už v rámci kolektivu spolupracovníků, v rámci dynamiky třídy nebo práce s rodiči v rámci školy), komunikaci v týmu, řešení složitých situací, zpětnou vazbu a reflexi. Supervize má velmi široký záběr. Striktně vychází z andragogických principů, kde je základním kamenem určitý kontrakt a objednávka supervidovaných, co je pro jejich práci důležité a potřebují řešit. Supervize je tak pro supervidované nástrojem dalšího vzdělávání a zvyšování profesních kompetencí. Úkolem supervize je zároveň podporovat tzv. reflexi a sebereflexi supervidovaného, pomoci mu pochopit a porozumět, pod vlivem jakých mechanismů a motivů se rozhoduje a následně jedná.

Supervize se jako v jiných oblastech, i ve školství zaměřuje na jednotlivce, týmy nebo skupiny spolupracovníků. Právě ve školství se ukazuje jako zásadní otázka problematika spolupráce. Učitel je převážně ve třídě se svými žáky, a tím i problémy, sám. Vzhledem k rozdílnosti odborností jednotlivých učitelů, je spolupráce v rámci výuky spíše výjimkou; maximálně se objevuje forma jakési intervize a vzájemné emoční podpory. Supervize nabízí možnost získat nadhled nad věcmi denní praxe, těmi, které jsou obtížné nebo spletité, tam kde si učitelé nejsou jistí, případně hledají nová řešení. Supervize tak pomáhá i tam, kde je potřeba podpořit růst, profesionalitu, kde je snaha nastavit lepší komunikaci a pravidla.

Příklad z praxe

Na závěr bych chtěl toto téměř teoretické povídání doplnit jednou krátkou kazuistikou z praxe, jako příklad poměrně frekventovaného okruhu témat "problémoví žáci". S tímto příběhem, jsem se setkal před několika měsíci v rámci sezení s učiteli jedné školy.

Protagonistou příběhu byla mladá učitelka odborných předmětů, se zhruba osmiletou praxí na jedné střední škole. V jedné hodině, v rámci rozdávání opravených písemných prací si zvala postupně žáky dopředu a předávala jim jejich práce s příslušným komentářem. Vše probíhalo standardním způsobem až do doby, kdy jeden ze žáků, v okamžiku kdy mu podávala jeho práci, napřáhl ruce, ale místo aby si převzal písemnou práci, tak chytil učitelku za prsa. Učitelka zareagovala velmi rychle. Vyťala chlapci pořádnou facku a okomentovala to rámcově tak, že si jí asi s někým plete, že není jeho pubertální spolužačka a že jestli by si neměl zopakovat znaky slušného chování. Třída se zasmála spíš facce a pokoření agresora, učitelka tímto považovala věc za vyřízenou, uklidnila třídu, vyučování pokračovalo normálně dál.

Doma věc probrala s manželem, shodli se, že by chlapec potřeboval někým srovnat, ale že to nechá a že by reakce v hodině mohla stačit.

Druhý den ráno však většina učitelů se sboru školy dostala na své mobilní telefony zaslaný odkaz na videozáznam, na kterém byla celá událost natočena. Během pár hodin se vše doneslo také k řediteli. Ten si učitelku zavolal a velmi důrazně jí vytknul jak její řešení celého incidentu, tak i to, že mu událost okamžitě nenahlásila. Učitelka tedy požádala, aby ředitel věc řádně vyšetřil, pozval si rodiče a žáka úměrně potrestal. Řekla, že v souvislosti s rozeslaným videozáznamem bude tedy uvažovat i o možnosti právní cesty řešení. Ředitel na to reagoval velmi arogantně, že je chlapec z dobré rodiny, že to byla jistě pouze klukovina a že oba aktéři udělali chybu. Že by to nechtěl rozmazávat a že tím považuje věc za uzavřenou. Navíc měl tendenci zpochybnit učitelčinu výpověď, neboť videozáznam (který se okamžitě široce rozšířil) byl shodou okolností natočen z takového úhlu, že nebylo příliš vidět, kam žák učitelce sáhl, ale velmi dobře byla vidět její reakce a facka.

Učitelku jednání ředitele natolik zaskočilo, že začala uvažovat o odchodu ze školy, cítila se naprosto bezmocná a pokořená. Do situace přispěl následně i její manžel, který jí řekl, že jí to patří a to je důsledek toho, že si žáky pouští příliš k tělu a dělá pro školu i věci navíc, které by nemusela.

V této podobě jsme dostali příběh do skupiny s objednávkou na pomoc v hledání řešení jak dál, pro sdílení pocitů a reflektování. K řešení jsme využili techniku Balintovské supervize: "usochali" jsme sociální podpory, navrhli svá možná řešení a účastníci skupiny poskytli protagonistce poměrně silnou podporu. Paní učitelce se viditelně ulevilo, odnesla si k zamyšlení možná řešení a supervizní setkání jsme uzavřeli.

Uvedený příběh je jen jedním z mnoha témat, která školní praxe přináší. Supervize sama o sobě nemůže vyřešit ani malou motivaci žáků, boj o přežití v rámci vysokého počtu škol a klesající populační křivky, nespolupráci určité skupiny rodičů, ale každopádně má potenciál podpory, zvyšování dílčích dovedností v rámci prvků regulované dynamiky skupiny a také nalezení nových řešení a cest.

Závěr

Ze současného stavu poznatků o syndromu vyhoření a z vývoje situace v našem školství se jeví věnovat nástrojům prevence - a tím i supervizi - velkou pozornost. Supervizi jako potenciálně vysoce efektivnímu nástroji podpory, celoživotního vzdělávání i řízení, který může efektivně přispět k posilování kvality naší vzdělávací soustavy. Bylo by dobré, kdyby se podobně jako je tomu v rámci zákona o sociálních službách, stala jednou supervize integrální součástí celoživotního vzdělávání učitelů a vedoucí pracovníci a ředitelé začali napomáhat vytváření prostoru pro její širší zavedení do školství.

Další nadějí ve zvládání syndromu vyhoření jsou novější poznatky, které ukazují na tranzitorní povahu jevu a jeho vázanost na situační podmínky. To znamená, že je syndrom vyhoření dobře ovlivnitelný právě změnou těchto podmínek. Ukazuje se, že když pominou, nebo se sníží některé stresory, tak následně poklesnou i ukazatele vyhoření. Je však třeba také dodat, že při opětovném vyvstání těchto zátěží (bez konstruktivního vyřešení) nastává rychlý návrat zpět do původní fáze syndromu vyhoření.

Je samozřejmé, že ne každý učitel při své práci musí nutně skončit se syndromem vyhoření. Přesto si však dovolím tvrdit, že současná situace ve školství vede zákonitě k tomu, že se vysoké procento učitelů v nějaké míře s příznaky vyhoření již potýká. Oblast školství klade stále větší požadavky na profesní kompetence, odbornost i sociální a manažerské dovednosti učitelů. Požaduje stále více speciálních dovedností a metod při přístupu ke studentům i při spolupráci s rodiči a institucemi.

Při vzniku syndromu vyhoření se neprokázala žádná významnější souvislost s inteligencí, věkem, stavem, vzděláním, délkou praxe v oboru. Vysokoškolské vzdělání pedagogických pracovníků samo o sobě nemá preventivní účinek a obecně působení stresorů nezmenšuje. I zde spatřuji prostor pro využití supervize, jejích metod a technik, kde v rámci bezpečné atmosféry je možno utvářet nové dovednosti a poskytovat náhled na složité situace.

Použitá literatura a zdroje:

KEBZA, V., ŠOLCOVÁ,I. Syndrom vyhoření. 2., rozšířené vydání Praha: SZU, 2003. 
KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Portál, Praha, 2011 
KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. 1.vyd. Praha: GRADA Avicenum, 1994. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál s.r.o., 2001. 
KUFNEROVÁ, Z. Pryč s únavou: syndrom vyprahlosti. Motto, Praha, 1998 
MALLOTOVÁ, K. Burn-out neboli syndrom vyhoření. Portál, Psychologie dnes 2/2000 
RUSH, M. Syndrom vyhoření. Návrat domů, Praha, 2003 
SCHMIDBAUER, W. Syndrom pomocníka. Portál, Praha, 2008 
PRŮCHA, J. Učitel. Praha: Portál, 2002. 
STOCK, CH. Syndrom vyhoření a jak jej zvládnout. Grada, Praha, 2010 
ŠOLCOVÁ, I., KEBZA, V. Burnout: Úvod do problému in Řehulka, E.,Řehulková, O. Učitelé a zdraví 1. Brno: Psychologický ústav AVČR, 1998. 
TOŠNEROVÁ, T., TOŠNER, J. Burn - Out syndrom : Syndrom vyhoření. Praha : HESTIA, 2002 
VENGLÁŘOVÁ, M. Sestry v nouzi: Syndrom vyhoření, mobbing, bossing. Grada, Praha, 2011 
VÁVROVÁ, S. Doprovázení v pomáhajících profesích. Portál, Praha, 2012

Článek je zpracován na základě sborníku konference Rozvoj školy a supervize. 1. vydání, 2012, Lumen vitale – Centrum vzdělávání, o.s. Kolektiv autorů, Praha: 2012. ISBN 978-80-905000-7-5.

Zařazení do seriálu: Tento článek je zařazen do seriálu Rozvoj školy a supervize.

Ostatní články seriálu:

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 10. 12. 2013
Zobrazeno: 13473krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

2 uživatelé Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
ŠIK, Vladimír. Supervize jako forma prevence syndromu vyhoření v procesu vzdělávání. Metodický portál: Články [online]. 10. 12. 2013, [cit. 2019-10-22]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/s/17915/SUPERVIZE-JAKO-FORMA-PREVENCE-SYNDROMU-VYHORENI-V-PROCESU-VZDELAVANI.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře RSS komentářů článku
1.Autor: Pavlína HublováVloženo: 10. 12. 2013 19:36

Syndrom vyhoření byl také tématem našeho velmi úspěšného webináře. Lektorem byl Mgr. Petr Růžička.

Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.