Domů > Odborné články > Předškolní vzdělávání > Profesní kompetence učitele mateřské školy - teoretická východiska
Odborný článek

Profesní kompetence učitele mateřské školy - teoretická východiska

22. 10. 2013 Předškolní vzdělávání
Autor
Zora Syslová

Anotace

Článek předkládá kapitolu "Kompetence učitele mateřské školy" z knihy Zory Syslové Profesní kompetence učitele mateřské školy a nabízí souhrn teoretických podkladů k danému tématu včetně množství odkazované literatury.

V ČR se klíčové kompetence staly cílovou kategorií RVP. Jsou formulovány jako „soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince“1. Směřování k rozvoji klíčových kompetencí je obecným trendem v celé Evropě. Jejich výběr a pojetí vycházejí z přijímaných a sdílených hodnot společnosti. Jde o obecné kompetence důležité pro osobní život a aktivní zapojení do společnosti, bez ohledu na budoucí profesi.

Soubor osobnostních a odborných předpokladů pro výkon učitelské profese je nazýván profesními kompetencemi (Průcha, 2002a). Vznikla řada definic (Helus, 2008; Průcha a kol., 2009; Spilková, 2001; Vašutová, 2001). V této knize v souladu se Spilkovou považujeme profesní kompetence za „komplexní způsobilosti k úspěšnému vykonávání profese, která zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty a osobnostní charakteristiky“7.

Pojem profesní kompetence zahrnuje termín pedagogické znalosti (Wal­terová, 2001; Vašutová a kol., 2004; Janík, 2005; Švec, 2006). Ten se častěji objevuje v souvislosti s vysokoškolskou přípravou učitele. V současné době je tento termín vymezen v širším významu než jen jako teoretické poznání. Tvoří důležitou součást profesních kompetencí učitele a zahrnuje v sobě také praktickou stránku poznání. Tyto znalosti si studenti – budoucí učitelé – osvo­jují jednáním v pedagogických situacích. Pro utváření praktických znalostí je důležité mít teoretické znalosti, ale především vytvářet schopnost reflexe pedagogických zkušeností. Někteří autoři (Spilková, 2004; Švec, 1998) považují sebereflektivní dovednosti za metakompetenci, která rozvíjí a umožňuje hodnocení také ostatních kompetencí.

Začala vznikat řada modelů kvalitního učitele. Všechny vycházejí z po­jetí, které autor zaujímá k profesionalitě učitelského povolání. K základním přístupům patří behavioristický a holistický (integrativní). Behavioristický/analytický přístup se snaží o charakteristiku kvalit učitele identifikováním jednotlivých dovedností se snahou o popis jejich pozorovatelného projevu.Často se pak může stát, že jsou tyto projevy vytržené z kontextu, čímž se vytrácí jejich smysl a podstata.

Naproti tomu konstruktivistický/holistický přístup vychází z komplexní­ ho pohledu na práci učitele, kterou vnímá jako provázanost různých aspektů a dimenzí mnohdy obtížně pozorovatelných a hodnotitelných.

Příkladem modelů může být třeba Švecovo (1999) vymezení profesních kompetencí učitele. Ten vytyčuje oblasti rozvoje osobnosti učitele prostřednictvím tří skupin kompetencí:

  • kompetence k vyučování a výchově (psychopedagogická, komunikativní a diagnostická kompetence);
  • kompetence osobnostní, podmiňující úspěšné pedagogické působení (zahrnující odpovědnost za rozhodnutí i za důsledky jeho realizace, tvořivost, flexibilitu, empatii);
  • kompetence rozvíjející (adaptivní, informační, výzkumná, sebereflexivní a autoregulativní kompetence).

Nezvalová (2003a) pojímá kompetence na základě požadavku, který na budoucí učitele klade změněná funkce školy, a uvádí, že je možné je využít pro učitele všech stupňů škol. Jde o:

  • kompetence řídicí:
    • plánovat výuku,
    • realizovat výuku,
    • monitorovat a hodnotit výuku;
  • kompetence sebeřídicí:
    • rozvíjet sebe sama s cílem zvýšení kvality vlastní práce,
    • podílet se na týmové práci;
  • kompetence odborné:
    • ovládat předměty své aprobace,
    • disponovat potřebnými dovednostmi z daného oboru,
    • vytvářet hodnotový systém.

Současná mateřská škola může využít některý z nabízených modelů nebo si vytvořit svůj vlastní, orientovaný na filozofii konkrétní mateřské školy. Při definování kompetencí učitele mateřské školy je důležité vždy vycházet ze současného pojetí vzdělávání orientujícího se k tzv. osobnostnímu rozvoji dítěte.

Níže předložený model kompetencí vychází z pojetí pedagogických znalostí (Shulman, 1987) a odráží holistický přístup v souladu s pojetím Spilkové (2001). Tento komplexní přístup nezachycuje všechny jednotlivosti profese učitele mateřské školy. Profesní kompetence se snaží charakterizovat efektivní – kvalitní – vztahy učitele mateřské školy s dítětem, ale i vztah učitele k sobě samému. Snahou bylo popsat kvalitu vzdělávací práce učitele mateř­ské školy, včetně činností se vzdělávací prací souvisejících. Východiskem pro stanovení kompetencí učitele v prvních dvou oblastech – řízení vzdělávacího procesu a jeho organizace a komunikace učitele – byly požadavky RVP PV (2004). Jedná se například o definování principů předškolního vzdělávání v podkapitole 1.3: 

  • akceptovat přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a důsledně je promítat do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání;
  • umožňovat rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb;
  • zaměřovat se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání“.

Další požadavky na úroveň pedagogických dovedností, které se promítají v následujícím modelu, můžeme najít v podkapitole 3.2 RVP PV (2004). V ní se píše o tom, že pedagogické působení by mělo vycházet „z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmů dítěte, ze znalosti jeho aktuálního rozvojového stavu i konkrétní životní a sociální situace a pravidelného sledování jeho rozvojových i vzdělávacích pokroků…, aby každé dítě bylo stimulováno, cit­livě podněcováno k učení a pozitivně motivováno k vlastnímu vzdělávacímu úsilí způsobem a v míře jemu vyhovující“.

Jak by měl vypadat didaktický styl, ale i přístupy učitele, je definováno také v dalších kapitolách RVP PV (2004), konkrétně v podkapitole 7.3 týkající se psychosociálních podmínek: 

  • „Pedagogický styl, respektive způsob, jakým jsou děti vedeny, je podporující, sym­patizující, projevuje se přímou, vstřícnou, empatickou a naslouchající komunika­cí pedagoga s dětmi. Je vyloučeno manipulování s dítětem, zbytečné organizování dětí z obavy o časové prostoje, podporování nezdravé soutěživosti dětí. Jakákoli komunikace s dítětem, kterou dítě pociťuje jako násilí, je nepřípustná.
  • Je uplatňován pedagogický styl s nabídkou, který počítá s aktivní spoluúčastí a samostatným rozhodováním dítěte. Vzdělávací nabídka odpovídá mentalitě předškolního dítěte a potřebám jeho života (je dítěti tematicky blízká, jemu pochopitelná, přiměřeně náročná, dítěti užitečná a prakticky využitelná).
  • Pedagog se vyhýbá negativním slovním komentářům a podporuje děti v samo­statných pokusech, je uznalý, dostatečně oceňuje a vyhodnocuje konkrétní projevy a výkony dítěte a přiměřeně na ně reaguje pozitivním oceněním, vyvaruje se paušálních pochval stejně jako odsudků.

Na několika příkladech (ukazatelích kvality) lze ukázat, jak tuto kvalitu „změřit“. Model nebyl vytvořen s cílem podat normativní požadavky na profesní vybavenost učitelů mateřských škol, ale sloužil primárně pro komparaci s výsledky výzkumného šetření v oblasti sebehodnocení a hodnocení učitelů mateřských škol. Přesto se může stát inspirací pro vytvoření vlastních hodnoticích systémů a kritérií v mateřských školách.

Návrhy ukazatelů nejsou vyčerpávající, mohou být formulovány další. V modelu jsou současně s ukazateli kvality formulovány možnosti, jak pro kázat úroveň kompetencí. Pro míru jejich dosahování je nezbytné definovat si hodnoticí škálu (Syslová, 2012).

Vyhodnocovat si dopady svého chování a jednání a svého celkového peda­gogického působení je tedy jednou z nejdůležitějších dovedností, které učitel – profesionál – potřebuje zvládat. Bez této dovednosti nebude schopný měnit zaběhnuté způsoby pedagogických přístupů a zkvalitňovat vzdělávání dětí před­školního věku ve smyslu požadavků RVP PV, tzn. ve smyslu humanizace školy.  

 

Tab. 2.1 Model kompetencí učitele mateřské školy

1. Řízení vzdělávacího procesu  

Plánování je cílené s důrazem na rozvoj kompetencí dítěte.

Východiskem plánování je znalost skupiny a situací, ve kterých se děti nacházejí.

Volba metod a obsahu vzdělávání (činností) je v souladu s cíli a složením třídy.

Vzdělávání dětí je individualizováno na základě znalosti dětí a jejich rodinného zázemí tak, aby dosahovaly maxima svých možností.

Dětem jsou nabízeny různé typy činností na základě jejich zájmu, schopností a možností.

Děti jsou podporovány v samostatnosti.

 
Ukazatele kvality  

Vzdělávání ve třídě vychází z prožitkového učení (má všechny znaky).

Výrazněji převládá využívání aktivizujících metod.

Děti jsou během dne „ponořené“ jak do spontánních, tak řízených činností.

Oba typy činností „běží“ vedle sebe.

Ze záznamů o dětech je patrné, v čem jsou dobré, v čem mají problémy a jak rozvinuté jsou jejich kompetence.

Prokazatelné:

v plánech tematických částí

v pozorování

v záznamech o dětech

2. Komunikace a organizace vzdělávacího procesu  

Efektivní komunikace s dětmi, rodiči, kolegyněmi.

Vytváření příznivého, otevřeného a bezpečného klimatu.

Tvořivý a konstruktivně kritický postoj k inovacím.

Týmová práce a spolupráce.

Vytváření prostoru pro vzájemnou spolupráci dětí a učení se od sebe navzájem.

Výběr organizačních forem vzhledem k cílům a složení třídy.

Pravidelná a smysluplná setkávání s rodiči.

Pravidelná a promyšleně vedená dokumentace.

 
 Ukazatele kvality  

Učitelka:

  • povzbuzuje děti, aby říkaly své názory;
  • klade otevřené otázky a čeká na odpověď;
  • povzbuzuje děti, aby se ptaly;
  • při hovoru s dítětem snižuje polohu;
  • podněcuje děti, aby spolu hovořily;
  • konstruktivně připomínkuje a aktivně se účastní rozhovorů na pedagogických radách;
  • k udržení kázně využívá pravidla soužití, která byla vytvořena společně s dětmi;
  • dává dětem zpětnou vazbu o jejich pokrocích a chování;
  • informace o dětech od rodičů a jejich názory přijímá bez kritiky;
  • řízené činnosti jsou realizovány především individuálně a skupinově;
  • prostředí ve třídě umožňuje dětem vybírat si hry i herní kouty samy (jsou na dosah, odpovídají zájmům dětí, poskytují možnost realizovat se);
  • vítá přítomnost rodičů ve třídě a jejich spolupodílení se na plánování rozvoje dítěte;
  • poskytuje rodičům odborné informace o pokrocích jejich dětí.

Prokazatelné:

v pozorování

v pedagogických radách

ve viditelnosti pravidel soužití ve třídě

v analýze dokumentů

v záznamech o schůzkách s rodiči

3. Sebereflexe a vlastní rozvoj

 

Reflexe a následné zdokonalování vzdělávací práce.

Převzetí odpovědnosti za výsledky dětí.

Vytvoření vlastní reálné představy o svých kompetencích, o svých silných a slabých stránkách.

Rozvíjení sebe samé.

 

 Ukazatele kvality

 

 Učitelka:

  • pravidelně vyhodnocuje svou práci;
  • své přístupy k dětem, metody a formy práce upravuje na základě hodnocení;
  • efektivitu svých postupů si vyhodnocuje různými metodami a nástroji;
  • využívá vzájemného hodnocení s kolegyněmi;
  • má svůj plán profesního růstu;
  • orientuje se v odborné literatuře;
  • sleduje poznatky a výsledky výzkumu v oblasti pedagogiky a psychologie;
  • zúčastňuje se dalšího vzdělávání;
  • ze špatných výsledků vzdělávání neobviňuje děti či rodiče.

Prokazatelné:

v sebereflektivních nástrojích (deník, videonahrávky, dotazník apod.)

v pozorování

v záznamech z hospitací

v záznamech z pedagogických rad

v rozhovorech

Zdroj: Syslová, Z. Hodnocení průběhu vzdělávání jako jedna z oblastí vlastního hodnocení mateřské školy. Disertační práce. Praha: PdF UK, 2010.


Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Profesní kompetence učitele mateřské školy.

Literatura a použité zdroje

[1] – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, ročník LXI, únor 2005,
[2] – PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vydání. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4.
[3] – HELUS, Z. Teoretická východiska pojetí učitele v době měnících se nároků na školu a vzdělávání. Praha : Pdf UK, 2008. ISBN 978-80-7290-384-9.
[4] – PRŮCHA, Jan (Ed.). et al. Pedagogická encyklopedie. 1. vydání. Praha : Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2.
[5] – SPILKOVÁ, V. Profesní standard a klíčové kompetence učitele primární školy. In. WALTEROVÁ, E. (ed.). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník z celostátní konference, 2. díl.. Praha : UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5.
[6] – VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In. WALTEROVÁ, E. (ed.). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník z celostátní konference, 2. díl.. Praha : UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5.
[7] – SPILKOVÁ, V. Východiska vzdělávání učitelů primárních škol. Pedagogika, č.2, 1996. 46 s. ISBN 3330-3815.
[8] – WALTEROVÁ, , E. Proměny funkcí školy a rolí učitelů v kontextu vzdělávací reformy. In WALTEROV8, E. (ed.). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : Pdf UK , 2001. ISBN 80-7290-059-5.
[9] – VAŠUTOVÁ, J. et al. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4.
[10] – JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno : Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8.
[11] – ŠVEC, V. Od znalostí k pedagogické kondici: nový vhled do pedagogické přípravy studentů učitelství. Pedagogika, 2006, roč. LVI, č. 1. 2006. ISBN 3330-3815.
[12] – SPILKOVÁ, V. Nová paradigmata ve vzdělávání učitelů primárních škol. In LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. (ed.). Příprava učitelů pro primární vzdělávání v ČR a budoucí plánování scénářů v Evropě. . Ostrava : PdF OU, 2004. ISBN 80-7042-376-5.
[13] – ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno : MU, 1998. ISBN 80-210-1937-9.
[14] – ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2.
[15] – NEZVALOVÁ, D. Pedagogické kompetence, standardy a kvalita v pregraduální přípravě učitele. Pedagogická orientace, č.4. 2003. ISBN 1211-4669.
[16] – SHULMAN, L. S. knowledge and Teaching: Foundarions of the New Reform. Harvard Educational Review, č. 57. 1987. ISBN 0017-8055.
[17] – SYSLOVÁ, Z. Autoevaluace v mateřské škole. Cesta ke kvalitě vzdělávání. Praha : Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0183-0.
[18] – SYSLOVÁ, Z. Hodnocení průběhu vzdělávání jako jedna z oblastí vlastního hodnocení mateřské školy. Praha : Pdf UK, 2010. ISBN disertační práce.

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
Zora Syslová

Hodnocení od uživatelů

Článek nebyl prozatím komentován.

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Článek není zařazen do žádného seriálu.

Téma článku:

Jiné vzdělávací obory obecně