Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Předškolní vzdělávání > > > > > > > > > Inventář znaků rozvojetvorného učení – P...

Ikona teoreticky

Inventář znaků rozvojetvorného učení – Příběh

Ikona odbornost
Autor: Hana Krykorková
Spoluautor: Michaela Vieweghová
Anotace: Základním smyslem seriálu je poskytnout učitelům psychodidaktický rámec pro tvorbu postupů vedoucích k rozvoji myšlení, učení a poznání v procesu školního učení tak, aby žáci v konkrétních úkolových situacích dostali možnost učit se a poznávat smysluplně, zpracovávat informace s porozuměním a rozvíjet svoji učební způsobilost.
Téma příspěvku:Pedagogika
Klíčová slova: příběh, rozvojetvorné učení, pedagogická psychologie, psychologie učení, model rozvojetvorného učení, znaky rozvojetvorného učení

Když jsem nedávno hlídala své dvě malé sestry, chtěla jsem jim před spaním přečíst pohádku. Mladší Bára se ale dožadovala: „Já nechci číst, vyprávěj.“ Starší Sára se k ní hned připojila: „Jo, povídej, něco si vymysli a ať je to o princeznách!“ „A ať je tam kůň“, dodala. „A může to být romantický a taky trošku srandovní,“ dokončila Bára jejich večerní objednávku. Moje prvotní zděšení se po chvíli vytratilo a já jsem s chutí vyprávěla, co mě zrovna napadalo. Bylo to o třech princeznách (chtěla jsem o dvou, ale Bára mě opravila: „Jsme přeci tři, Míšo!“), o přírodě, o lásce i o naději. A taky to bylo trošku srandovní. Druhý den chtěla svoji pohádku vyprávět Bára. Byla o vílách (třech) a o přírodě a „taky to bylo trošku romantický“.

Příběhy si vyprávíme navzájem, a velmi rádi, po celý život. Jako děti milujeme pohádky, rozumíme jim a skrze ně poznáváme a interpretujeme svět. Nejradši máme ty, kde je dobro i zlo, nástrahy, které se dají překonat, a hlavně to musí vždycky dobře dopadnout. Pohádka v sobě obsahuje tak potřebnou víru, že nástrahy, které přijdou. je možno překonat, a že budeme umět rozlišit dobro od zla. Pohádka dítě seznamuje se světem, ve kterém žije, neboť je v ní obsažena kolektivní zkušenost a kolektivní archetypy. V předškolním věku je dětem potřeba vyprávět pohádky, které jsou pro ně v tomto období srozumitelné více než příběhy podávané jinou literární formou. Jedině pohádky odpovídají v předškolním věku způsobu uvažování a prožívání dítěte. Zajímavé je, že dítě, které se již seznámilo s určitým množstvím pohádek, si pak samo vybírá, které pohádky se mu mají vyprávět. Vybírá si takovou, která odpovídá jeho momentální potřebě.

Jak dospíváme, začínáme svým přátelům a rodinám přibližovat svoje životní příběhy. Říkáme jim tím: „Podívej, takový jsem a tak bych chtěl, abys mě chápal, abys mi právě takhle rozuměl.“ Skrze příběhy vyjadřujeme vlastní identitu i způsoby vnímání a prožívání charakteristické právě pro nás. Příběhy vyprávíme i sobě, rekapitulujeme, vzpomínáme, zobecňujeme a předjímáme tak i svůj budoucí životní příběh. Rádi si necháváme vyprávět od rodičů i prarodičů jejich životní příběhy, přes které se dokresluje i náš vlastní. Příběhy nám dovolují začlenit jednotlivé zkušenosti do celku a učinit je tak přehlednější a srozumitelnější.

Dnes se k příběhům vracíme. Záměrně píšu vracíme, protože tím naznačuji, že jsme se od vyprávění příběhů odklonili. A nemám na mysli pouze ono často, zejména v pedagogických kruzích, zmiňované tvrzení, že dnešní děti málo čtou. Anebo, že mají problémy textu porozumět. To jsou výzkumy prověřená fakta. Kromě těchto závažných zjištění došlo ale k proměně celé společnosti. Vyprávíme si méně, máme měně času. Jančaříková tento rozchod s vyprávěním vidí již v nástupu vědeckého nahlížení na svět. Tedy v době, kdy, jak říká, „nastal odklon od autentických příběhů k příběhům masově sdíleným a k příběhům tzv. objektivním“.

Máme méně času na své příbuzné, například děti tráví méně času se svými prarodiči, od kterých by však právě mohly slyšet mnoho příběhů, mohly by si nechat vyprávět jejich životní příběhy. Stejně tak rodiče tráví s dětmi méně času a volný čas, který mají, zpravidla (i díky novým médiím) zaplňují jinak, než tomu bylo dříve. Typické je dnes zaplnit čas různými volnočasovými aktivitami, účastí v kroužcích, návštěvou kin apod., méně už aktivním spolubytím a vyprávěním si navzájem. Zvykli jsme si méně vyprávět i méně poslouchat. Avšak nejen pedagogové, ale i veřejnost si uvědomuje, že právě v příbězích, ve vyprávění je velký potenciál pro rozvoj dítěte. Je to patrné z aktivit, které dnes vznikají. Rodiče se snaží dětem více číst, publikuje se mnoho kvalitních i méně kvalitních knih pro děti. Program Celé Česko čte dětem je již několik let velmi úspěšný. Začínáme se vracet k příběhům se svými vlastními dětmi a věnujeme se jeho potenciálu i v pedagogické psychologii a v různých formách i v celé pedagogice. Vznikají konkrétní programy, jak využít příběh pro pedagogickou činnost.

Ve vědě se práce s příběhem objevuje také. Narativní psychologie klade důraz na léčbu prostřednictvím vyprávění vlastního příběhu. Důležitost vlastního životního příběhu a vědomí jeho kontinuity se významně promítá i do narativní rodinné psychoterapie. Potřebu sdílet s někým společnou otevřenou budoucnost řadí Matějček mezi základní potřeby a je velmi zajímavé, jak ji chápe. Kromě potřeby otevřené budoucnosti má totiž člověk potřebu zasadit své jednání do časové linie tak, aby nebyla přerušena [1], [2].

Matějček v knize Co děti nejvíc potřebují vypráví příběh, jak k němu po letech přišel dospělý muž a připomněl se, že byl jedním z dětí z SOS vesniček, kde Matějček působil. Byl již dávno dospělý a měl svoji rodinu. Matějčka žádal, zda nemá nějakou fotku z jeho dětství. Chtěl rodině přinést doklad o svém dětství a tato potřeba přetrvávala i v pozdní dospělosti. Touha po tom zjistit, jaký jsem byl, když jsem byl malý, byla typická pro většinu dětí v těchto vesničkách, a dokud to děti nezjistily, jejich sebeobraz nemohl být úplný: „...a tak se děti znovu ptaly... dokud se minulost a budoucnost nespojily v jednu časovou dimenzi [3].

Pojďme se nejprve podívat na to, z čeho tzv. narativní pedagogika vychází. 

Teoretické zázemí narativní pedagogiky

Objasněme nejprve, co se skrývá pod pojmem příběh. Příběh je sled událostí, který má začátek, prostředek a konec a který vyjadřuje nějakou informaci o sekvenci událostí, jež se stala a jež zahrnovala jednání člověka nebo skupiny [4]. Jak uvádí Čermák (2004) [5], pojmu příběh můžeme užívat jak pro vyjádření principu organizace či strukturování zkušenosti, tak pro vyprávění konkrétní události, zážitku či zkušenosti.

Příběh jako významný fenomén v lidském životě, jeho kultuře a poznání, v neposlední řadě v procesu výchovy a vzdělání bude zřetelnější na základě tří následujících hledisek:

a) příběh a jeho základní kategorizace

b) specifika příběhu

c) funkce příběhu 

Příběh a jeho základní kategorizace

Každodenní příběhy (everyday stories) – každodenní běžná lidská aktivita, jako je potřeba naslouchat a vyprávět, výměna a předávání zkušeností.

Dlouhodobě vyprávěné příběhy (persistent narratives) – některé příběhy jsou vyprávěny po generace, jiné jsou zapomenuty. Nabízí se otázka, které faktory činí z každodenních příběhů právě ty dlouhodobě vyprávěné.

Přesvědčivé, sugestivní příběhy (persuasive narratives) – příběhy vyprávěné za účelem někoho přesvědčit, ovlivnit. To ovšem nutně nevyžaduje mít jako vyvrcholení příběhu nějaké evidentní poučení. Sugesce by měla být spíše nevtíravá, vyložitelná individuálně podle subjektivního prožitku příjemce. Jde o to, zda-li je pro mě postava v příběhu dostatečně přesvědčivá, dostatečně věrohodná. Zda mě dokáže natolik zaujmout, že mě bude zajímat její osud, její prožívání. Jednoduše řečeno, postava ve mně svojí atraktivitou musí vzbudit zájem o ni.

Líčící určité pravdivé příběhy (recounting specific true cases) – v tomto případě má příběh funkci konstrukčního základu / rámce pro určitou hodinu či probírané učivo. Prakticky jsou tyto typy příběhů využívány v hodinách dějepisu, českého jazyka, společenských věd.

(Podle anglického článku Narativní pedagogika existuje tento pojem na několika úrovních.) [6] 

Specifika příběhu

Příběh vytváří v jinak převážně fragmentované realitě společný prostor pro ty, kdož ho chtějí a mohou sdílet, nabízí možnost kontaktu. Příběh spojuje.

Příběh dává věcem i zdánlivě nepřehlednému dění strukturu – uvádí tyto věci do logických souvislostí a posloupností, nabízí určitý pokus o výklad smyslu dění.

Příběh pracuje s prožitkovostí (s vyjádřením vztahu k prožívanému či sdělovanému), ale i s vyjádřením subjektivity (s možností osobně se ztotožnit se sdělením).

Příběh také pracuje s kauzalitou a kauzální posloupností, nabízí řešení problému, případně různorodé varianty tohoto řešení.

Příběh předává etické kontexty a normy a umožňuje porozumění sociálnímu světu (hraje roli v sociálním učení).

Příběh je také vhodným didaktickým modulem k uchovávání a předávání informací, hodnot a postojů, motivuje a upoutává pozornost [7]

Funkce příběhu, tak jak je uvádí Peseschkian (1999)

a) Příběhy jako zrcadlo (posluchač se v příběhu poznává a může se prostřednictvím řeči obrazů většinou spontánně ztotožnit s hrdiny).

b) Příběhy ukazující možnosti řešení (odpovídající příběh poskytuje většinou celou paletu interpretací a možností řešení konfliktní situace).

c) Příběhy poskytují ochranu (příběhy stojí mezi vypravěčem a posluchačem jako filtr a ochrana).

d) Příběhy se dobře pamatují (příběhy aktivují zapamatování v řeči obrazů).

e) Příběhy tradují kulturu (obsahy příběhů informují o kulturních a společenských koncepcích oblasti svého původu a příslušné epochy).

f) Příběhy podněcují fantazii (zejména u dětí aktivují oblast intuice a umožňují regresi do fantazie).

g) Příběhy nabízejí alternativy (příběhy většinou nabízí několik alternativních konceptů, připouští i několik interpretací).

h) Příběhy ukazují nový úhel pohledu (známé situace lze vidět z jiného úhlu pohledu a pozornost upoutávají nové, někdy nezvyklé možnosti a způsoby řešení). 

Nejčastěji jsou zřejmě využívány příběhy, které líčí pravdivé události a sugestivní příběhy. Ovšem i každodenní příběhy či příběhy generačně vyprávěné mohou mít pro výchovný proces velkou hodnotu. Později si na konkrétních ukázkách ukážeme, jak se dají prakticky využít.

Efektivní práce s příběhem (narativní metoda) se opírá o určité předpoklady. principy a zásady. Připomeňme některé z nich.

Práce s příběhem (narativní metoda), je založena na předpokladu, že si žáci zapamatují osvojovanou látku lépe, pokud je jim vysvětlována na vhodném příběhu. Jestliže příběh žáky osloví, vzbudí v nich zájem o danou látku a jejich motivace se zvýší. Pokud je žák motivovaný, pravděpodobně bude ochotněji přijímat požadavek osvojení si nových informací. Na konkrétním případu mohou žáci vidět smysl, proč se dané problematice věnovat. Díky vhodnému příběhu mohou získat osobní (skutečný) zájem se v předkládané látce zdokonalovat.

Evidentním přínosem narativní metody v edukačním procesu je především rozvoj jazykových schopností. Významná je i aktivita žáka a to i tehdy, kdy je v roli posluchače příběhu. Dítě příběh aktivně přijímá, nějak ho „čte“, příběh prožívá. Jak uvádí Jančaříková již v názvu svého článku: „Vyprávění příběhu není frontální výuka“[8]. Práce s příběhem zcela jistě rozvíjí také emoční inteligenci, neboť tento způsob vyžaduje vcítění se do pocitů druhých. Narativními metodami se dobře rozvíjí čtenářská gramotnost, čtení textu s porozuměním, což se dnes ukazuje být problémem u mnoha dětí. A v neposlední řadě se narativní metodou rozvíjí, jak píše Jančaříková, láska k literatuře vůbec, stejně jako se zvyšuje i kvalita pozdějšího tvůrčího psaní [9].

Metody práce s příběhem rozvíjejí tzv. narativní myšlení, které můžeme definovat jako „schopnost využít narativní strukturu nad úroveň věty. Je to modus myšlení použitý k popisu významnějších událostí, většinou obsahující nějakou potíž, starosti, konflikty nebo cíle týkající se jednání a prožívání lidí“ [10].

V souvislosti s narativním modem myšlení je často zmiňovaný Jerome Bruner, který rozlišuje dva způsoby poznávání světa. Paradigmatický modus představuje abstraktní vědecké poznávání, které je založeno na faktech, datech a jejich ověřování. V dnešní době se obvykle považuje za exaktnější než modus narativní, který je spíše intuitivní a emotivní. Jde o poznávání prostřednictvím příběhů, kterými zachycujeme svoji zkušenost. Bruner tyto dva mody neodděluje, tvrdí, že se navzájem doplňují. Neříká nic o tom, že by byl jeden hodnověrnější než druhý. Pouze konstatuje, že v současné době, zejména v oblasti vědy, je upřednostňován paradigmatický modus, a apeluje na to, aby byl na školách dán větší prostor právě metodě práce s příběhem[11]

Narativní metody v každodenní praxi

Jak uvádí Jančaříková, narativní metody se na českých školách systematicky používají spíše ojediněle, na druhou stranu učitelé tyto metody občas používají, a to spíše intuitivně [12].

Bylo již řečeno, že práce s příběhem se dá využít napříč předměty, i když v současné době se pravidelněji využívá jen ve vybraných předmětech, jako jsou český jazyk, literatura, dějepis a společenské vědy. Podrobněji si ukážeme jednotlivé příklady na ukázkách z Metodického portálu rvp.cz, kde je možno najít již několik konkrétních projektů, jak se s příběhem dá pracovat. Zpravidla jsou tyto projekty již vyzkoušeny (minimálně ve třídě, kterou autor projektu učí) a většina je i kvalitativně hodnocena týmem RVP. Nejdříve bych se ale ráda ještě vrátila k textům Jančaříkové, která se  u nás tématu narativity, a to konkrétně narativní metody v environmentální výchově, věnuje soustavně a systematicky.

Jančaříková i další [13] nacházejí v literatuře mnoho knih, z nichž se pro práci v environmentální výchově dá čerpat. Zejména to jsou ty knihy, jejichž hrdinové zaujímají výrazné emotivní postoje k přírodě, a tyto postoje s nimi čtenáři mohou sdílet. Např. knihy Astrid Lindgrenové či E. T. Setona, ale i Boženy Němcové, G. Durrela či O. Sekory napomáhají rozvoji přírodovědné inteligence, jako jedné z osmi oblastí Gardnerova pojetí inteligence. Kromě toho je ale velmi důležitý postoj k přírodě e ke světu vůbec, který tyto příběhy posilují. V těchto příbězích jsou děti obvykle obklopeny přírodou, která k nim promlouvá a ke které je možno promlouvat [14].

Na Metodickém portálu rvp.cz jsou velmi zajímavě vypracovány materiály, které se věnují práci s příběhem v průřezovém tématu Multikulturní výchovy. Jsou proto dobře využitelné v hodinách českého jazyka, dějepisu či základu společenských věd.

Ráda bych krátce uvedla dva z nich, první je nazván Holocaust Romů – práce s příběhem Jaroslava Heráka [15]. V principu jde o to, že se na základě konkrétního lidského příběhu jedince či skupiny seznamujeme s určitou historickou událostí, fenoménem, jevem. V tomto případě se žáci seznamují s životním příběhem Jaroslava Heráka a jeho rodiny a díky tomu i s životem Romů v Luhačovicích během druhé světové války vůbec.

Pouze stručně o jednotlivých fázích práce s tímto příběhem: nejprve je diskuze o tématu holocaust, posléze díky přístupným materiálům, jako jsou dobové fotografie rodiny Heráka, různé vyhlášky a nařízení, vysvědčení Heráka apod., jsou žáci seznámeni nejen s atmosférou doby, ale i s osobností Jaroslava Heráka. Právě tyto dokumenty jsou velmi cenné pro navození určité emotivní atmosféry, která je pro narativní metody mnohem cennější než holá fakta [16]. Významnou částí projektu tak proto je diskuze nad postavou Heráka, jaký byl, co měl rád, čeho se bál či proč co udělal. Stejně tak jako při četbě dobré knihy prožíváme život literárních postav, na nás mohou velmi silně působit dokumenty a příběhy lidí skutečných.

Práce s životním příběhem se ukazuje být velmi účinná i v oblasti primární prevence sociálně patologických jevů a to jak ve škole, tak mimo školu. V nízkoprahovém zařízení pro děti a mládež, kde nyní pracuji, nyní spolupracujeme s terapeutkou z psychiatrické léčebny Bohnice (oddělení léčby závislostí), která u nás pořádá pravidelné besedy na témata, jako jsou život na ulici, život s alkoholem, drogami atp. Stalo se již pravidlem, že s ní vždy přichází host, který téma besedy zná důvěrně z vlastní zkušenosti. Zpravidla je to člověk, který prošel některým typem léčby. Co přináší, je právě jeho životní příběh, vypráví, jaký byl předtím, co ho na jeho cestě potkalo, jaký je, či jaký by mohl být. Jsou to lidé, kteří jsou ochotni o svém příběhu mluvit velmi otevřeně, a myslím, že v tom je právě síla celého setkání. S dětmi mluvíme o tom, co by oni na jejich místě udělaly, o možných cestách, představujeme si sebe na jejich místě (dalo by se říci, že příběh prožíváme společně). Díky spíše rostoucí účasti i viditelnému zájmu děti a aktivitou při besedách mám dojem (účast je vždy dobrovolná), že jsou tyto aktivity dobrým způsobem, jak pracovat s životním příběhem i v oblasti prevence.

Dalších z projektů v oblasti multikulturní výchovy je nazván „Vezmi si chlebíček“ a je vlastně pouze částí projektu na podporu rozvoje vnímání jednotlivých kultur a kulturních rozdílů [17]. Tato zmíněná část projektu je využita pro práci s příběhem velmi hravě a tvořivě. Spočívá na vytváření určitých situací a možných způsobech, jak příběh dokončit. Dítě prostřednictvím příběhu poznává, že jedna situace se dá vnímat mnoha způsoby a existuje i mnoho variant, jak na ni reagovat (což přináší opět rozmanité reakce). I v tomto případě narativní metoda rozvíjí emoční inteligenci. Pro představu krátce vysvětlím hlavní zápletku: Parta mladých lidí slaví v klubovně narozeniny, přichází maminka oslavence a přináší chlebíčky. Jami (muslim) odmítá. Následují různé varianty, jak kdo reaguje, a nabízí se mnoho možností, jak s textem pracovat [18].

Příběh může být vhodnou motivací k prosociálnímu chování. Děti chtějí a potřebují mít vzory. Ať už jsou to vzory literární, filmové či osobní. Záleží, který příběh zvolíme a co jsme z něj schopni vytěžit. Na závěr je snad dobré podotknout, že i učitel přichází se svým životním příběhem. Ten může zůstat žákům skrytý, anebo může žáky ovlivnit. (Samozřejmě, jde o to jak.)

Narativní pedagogika je u nás spíše začínajícím odvětvím pedagogiky, prozatím neexistuje dostatek literatury v českém jazyce, ani ucelenější metodika. V tištěné podobě má podobu spíše kusých útržků, jakkoliv inspirujících a propracovaných. Nicméně se tu vyvíjí a její existence právě teď jistě není náhodná. Reflektuje potřebu změny v současném nazírání na člověka a jde v duchu nových koncepcí, které předpokládají vícerozměrné modely osobnosti (Bruner, Gardner, Goleman). Nutno však podotknout, že ani Bruner, ani Gardner nevyzdvihují jednotlivé složky nad jiné.


Citace

[1] Matějček. Co děti nejvíc potřebují, s. 40.

[2] O princip posilování vlastní identity prostřednictvím rozhovorů o rodině dítěte se opírá projekt Vytváření knihy života – Pomáháme dítěti porozumět jeho minulosti. V Čechách ho realizuje Institut náhradní rodinné péče NATAMA, jehož pracovníci pravidelně navštěvují dětské domovy a zakládají s dětmi knihy dokumentující jejich minulost. T. Ryan v metodice knihy života vidí hlavní přínos v tom, že 1) vytváření knihy učí dítě mluvit o sobě, 2) kniha pomáhá reálnému náhledu na minulost, 3) tím, že dítě vyřeší svou minulost, může se později zaměstnávat přítomností a soustředit se na budoucnost, 4) prostřednictvím znalosti minulosti dítě může lépe porozumět tomu, kým je nyní. Viz http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxwcm9qZWt0YWxtYW1hdGVyfGd4OmY3ZmQyMDI3NTlkOGI3OA

[3] Matějček. Co děti nejvíc potřebují.

[4] Skorunka. Narativní přístup v psychoterapii. Pohled psychoterapeuta a klienta, s. 12. Dostupné z: http://theses.cz/dok/fmgr.pl?furl=%2Fid%2Fp0v0z3%2F.

[5] Čermák, I. Narativní myšlení a skutečnost.

[6] z angl. textu Narative pedagogy, dostupné z http://www.psy.gla.ac.uk/.

[7] Volně podle Howard, Bruner aj. In: McLeod, 1997.

[10] Čermák. Vývoj a utváření osobností, s. 26. Dostupné z: http://ivdmr.fss.muni.cz/info/storage/Vyvoj_a_utvareni_osobnosti.pdf

[11] Skorunka. Narativní přístup v psychoterapii: pohled psychoterapeuta a klienta. Dostupné z: http://theses.cz/dok/fmgr.pl?furl=%2Fid%2Fp0v0z3%2F.

[12] Jančaříková. Dostupné z: http://cevv-uk-pedf.blog.cz/

[13] Bílá. Knihy Astrid Lindgrenové jako inspirace. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/r/ZA/7527/KNIHY-ASTRID-LINDGRENOVE-JAKO-INSPIRACE.html/.

[14] Viz např. ukázky z knih Boženy Němcové. Dostupné z: http://www.vztahkprirode.cz/view.php?cisloclanku=2008090008.

[15] Nevludová. Holocaust Romů – práce s příběhem Jaroslava Heráka. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/1162/holocaust-romu-prace-s-pribehem-jaroslava-heraka.html/.

[16] Jednotlivé dokumenty jsou přístupné např. z www.holocaust.cz.

[18] Těchto situací je na portálu www.czechkid.cz vytvořeno několik a dají se chápat jako rámec nabízející rozmanitá témata pro multikulturní výchovu. 

Literatura a použité zdroje

Matějček, Z. Co děti nejvíc potřebují. Praha : Portál, 2010.
Matějček, Z. Výpravy za člověkem. Praha : Odeon, 1981.
Singule, F. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha : SPN, 1992.
Vágnerová, M. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha : Karolinum, 1996.
Draper, S. Narrative pedagogy. Dostupné z: http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/nped.html.
Comb, G., Freedman, J. Narativní psychoterapie. Praha : Portál, 2009.
Čermák, I.: Narativní myšlení a skutečnost. Československá psychologie, 2004, roč. 47, s. 17–26.
Enviromentální výchova a vzdělávání. Dostupné z: http://cevv-uk-pedf.blog.cz/0901/ekonaratologie-vypraveni-v-ev.
Gergen, K. Narrative, moral identity and historical consciousness: A social construction account. Dostupné z: http://www.swarthmore.edu/SocSci/kgergen 1/ text3.html.
Metodický portál rvp.cz. Dostupné z: http://rvp.cz/.
McLeod, J. Narrative and psychotherapy. Sage Publications, 1997.
Peseschkian, N. Příběhy jako klíč k lidské duši. Praha : Portál, 1999.
Práce s příběhem krok za krokem. Dostupné z: http://www.inkluzivniskola.cz/pedagogicka-prace-s-diverzitou/prace-s-pribehy-krok-za-krokem.
Skorunka, D. Narativní přístup v psychoterapii: pohled psychoterapeuta a klienta. Dostupné z: http://theses.cz/id/p0v0z3/http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxwcm9qZWt0YWxtYW1hdGVyfGd4OmY3ZmQyMDI3NTlkOGI3OA.
Singule, F. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha : SPN, 1992.
Vágnerová, M. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha : Karolinum, 1996.
Vzdělávací program společnosti Člověk v tísni. Narativní metody. Dostupné z: http://www.varianty.cz/download/pdf/texts_22.pdf.
http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxwcm9qZWt0YWxtYW1hdGVyfGd4OmY3ZmQyMDI3NTlkOGI3OA.

 
INFO
Publikován: 13. 12. 2011
Zobrazeno: 4600krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 4

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
KRYKORKOVÁ, Hana. Inventář znaků rozvojetvorného učení – Příběh. Metodický portál: Články [online]. 13. 12. 2011, [cit. 2019-10-22]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/příběh/14205/INVENTAR-ZNAKU-ROZVOJETVORNEHO-UCENI---PRIBEH.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.