Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > > > > > > > > > > Propojení klíčových kompetencí – příklady...

Ikona teoreticky

Propojení klíčových kompetencí – příklady ze zahraničí

Ikona odbornost
Autor: Šárka Václavíková
Anotace: Příspěvek se zabývá propojením klíčových kompetencí s jednotlivými vzdělávacími obory. Situace v České republice je zde srovnána s konkrétními příklady vymezení klíčových kompetencí v kurikulárních dokumentech Finska a Anglie.
Téma příspěvku:Klíčové kompetence
Klíčová slova: vzdělávací obory, Anglie, Finsko, kurikulum, Klíčové kompetence

V souvislosti s reformou vzdělávání je často zmiňována potřebnost rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Co si mají ale učitelé pod pojmem klíčových kompetencí představit? A co přinese takováto reforma žákům?

Vymezení klíčových kompetencí

Klíčové kompetence představují dle Evropského referenčního rámce kombinaci znalostí, dovedností a postojů, které každý jedinec potřebuje nejenom v rámci svého pracovního života, ale i ke svému osobnímu naplnění a rozvoji, k aktivnímu občanství a k sociálnímu začlenění. Jsou univerzálně uplatnitelné, a proto svým nositelům umožňují adaptovat se na změny podmínek, jež mohou být způsobeny např. ekonomickým vývojem, dopady globalizace či technickým a technologickým rozvojem. Lze je flexibilně uplatnit v různých životních situacích. V případě ztráty zaměstnání umožňují svým nositelům snáze nalézt nové uplatnění. Jejich přínos tkví i ve schopnosti aktivního využití volného času a plnohodnotného či kvalitního života v případě dočasné nezaměstnanosti.

Klíčové kompetence v České Republice

V rámci českého školství byly definovány následující klíčové kompetence:

  • Kompetence k učení
  • Kompetence k řešení problémů
  • Kompetence komunikativní
  • Kompetence sociální a personální
  • Kompetence občanská
  • Kompetence pracovní/k podnikavosti

Současná reforma vzdělávání s sebou tedy nese odklon od výuky, která je zaměřena na memorování velkého množství faktů, k výuce, zaměřené na rozvoj výše zmíněných klíčových kompetencí. Jakým způsobem je ale rozvíjet? Co již bylo v tomto směru v České republice uděláno a co nás teprve čeká?

Rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní a gymnaziální vzdělávání klíčové kompetence jasně vymezují a příručky Klíčové kompetence na gymnáziu a Klíčové kompetence v základním vzdělávání je rozbalují a podrobně charakterizují. Vymezení klíčových kompetencí je jistě základním předpokladem jejich rozvoje. Jak ale pokračovat? Jaké by měly být další kroky? Odpověď na tuto otázku budeme hledat pomocí konkrétních příkladů vymezení klíčových kompetencí v kurikulárních dokumentech Finska a Anglie.

Vymezení klíčových kompetencí ve finském národním kurikulu

Finsko je zemí, která v rámci prestižního mezinárodního srovnávacího výzkumu úspěšnosti patnáctiletých žáků PISA, dopadla opakovaně ve většině kategorií nejlépe. Ve svém národním kurikulu pro základní vzdělávání přitom klíčové kompetence explicitně vůbec nedefinují. Přesto se prolínají celým kurikulem. Jsou zahrnuty v rámci formulace cílů a povinných obsahů jednotlivých předmětů i průřezových témat. Cíle (Objectives/The pupils will...) odpovídají očekávaným výstupům v českých RVP. Definují, čeho má žák v dané etapě určitého předmětu dosáhnout. Povinný obsah (Core content) odpovídá učivu v českých RVP. Je rozdělen do jednotlivých tematických okruhů (např. čísla a výpočty, algebra, geometrie, zpracování dat a statistika, atd. v případě matematiky).

K rozvoji klíčových kompetencí přispívají i jednotlivé pracovní přístupy. Dle kurikula je jejich posláním, mimo jiné, i podpora aktivní participace žáků, rozvoj jejich dovedností k učení, myšlení a řešení problémů, rozvoj pracovních dovedností, rozvoj dovedností sociálních a dovedností v oblasti informačních a komunikačních technologií. Konkrétní pracovní přístupy nejsou ve finském národním kurikulu blíže specifikovány. Jednotliví učitelé je volí tak, aby (mimo jiné):

  • podporovaly schopnosti získat, užít a vyhodnotit informace
  • podporovaly učení, které probíhá prostřednictvím interakce mezi žáky
  • podněcovaly touhu učit se
  • rozvojely způsobilosti žáků brát na sebe odpovědnost za vlastní učení, za vyhodnocení tohoto učení a za vyžadování zpětné vazby za účelem uvažování o vlastním jednání

Klíčové kompetence jsou tedy do Finského národního kurikula zabudovány, přestože se o nich v daném kurikulu výslovně nehovoří. Jsou vnořeny přímo do jednotlivých předmětů, na základě kterých jsou oborově zaměřené. Některé z nich jsou rozvíjeny především prostřednictvím jednoho anebo několika málo konkrétních předmětů, jiné jsou rozvíjeny všemi předměty i všemi průřezovými tématy.

Takto formulované kurikulum dává učitelům jasný návod, jakým způsobem klíčové kompetence rozvíjet. Obsahuje-li jejich výuka vše, co je formulováno v rámci cílů a povinných obsahů jednotlivých předmětů, dochází současně k rozvíjení klíčových kompetencí. Přestože tedy finské kurikulum přehled jednotlivých klíčových kompetencí neuvádí, vede učitele k tomu, aby je v průběhu výuky konkrétních předmětů rozvíjeli.

Vymezení klíčových kompetencí v národním kurikulu – Anglie

Další ze zemí, ve kterých je možné hledat inspiraci, představuje Anglie. Její národní kurikulum pro tzv. klíčové stadium 3 a 4 (věk žáků 11 – 16), které bylo poprvé publikováno v roce 2007 a ve školách nabylo účinnosti od září 2008, nepracuje přímo s pojmem klíčové kompetence, nýbrž s pojmem dovednosti osobní, k učení a myšlení (personal, learning and thinking skills). Struktura těchto dovedností byla vytvořena na základě diskuse se zaměstnavateli, rodiči, školami, studenty a širší veřejností. Jde o takové vlastnosti a dovednosti, které jsou třeba pro úspěch v učení a v životě. Mají značný dopad na schopnosti mladých lidí vkročit do pracovního i dospělého života jakožto sebevědomí a schopní jedinci, kteří budou pro společnost přínosem. Jejich rozvoj napomáhá k dosažení toho, aby bylo všem mladým lidem umožněno stát se úspěšnými žáky/studenty (successful learners), sebejistými jedinci (confident individuals) a zodpovědnými občany (responsible citizens). Struktura dovedností osobních, k učení a myšlení se skládá ze šesti následujících skupin dovedností:

  • Schopnost samostatně se dotazovat/bádat (independent enquirers)
  • Schopnost kreativně myslet (creative thinkers)
  • Schopnost kriticky se učit/přemýšlet nad procesem učení (reflective learners)
  • Schopnost pracovat v týmu/týmově (team workers)
  • Schopnost sebeřízení/řídit sebe sama (self-managers)
  • Schopnost aktivně participovat/zapojit se (effective participants)

V národním kurikulu jsou tyto skupiny dovedností podrobně charakterizovány. Nejsou od sebe navzájem striktně odděleny. V situaci, při které dochází k učení, se žáci s největší pravděpodobností setkají s dovednostmi nikoli z jedné, ale hned z několika výše uvedených skupin. Tyto dovednosti mohou být rozvíjeny prostřednictvím všech předmětů kurikula i v rámci mimoškolních aktivit.

V Anglii ale nezůstalo pouze u výše uvedeného vymezení diskutovaných skupin dovedností. Je zde specifikováno, jakým způsobem lze dovednosti osobní, k učení a myšlení v rámci jednotlivých předmětů rozvíjet, jakým způsobem výuku daných skupin dovedností v rámci konkrétních předmětů plánovat a jak rozpoznat, že bylo zamýšlených cílů dosaženo. Učitelé zde mají jasný návod včetně příkladů konkrétních úloh, jak při výuce dané dovednosti rozvíjet.

Anglie: příklad úlohy, která přispívá k rozvoji dovedností osobních, k učení a myšlení v rámci předmětu Angličtina (tzv. klíčové stadium 3):

„Učitel zadá žákům, aby napsali moderní pohádky. Ty budou publikovány v místní knihovně, a tím sdíleny a hodnoceny dětmi ze základních škol. Hlavním cílem je rozvoj dovedností žáků nejenom v oblasti kreativního psaní, ale také rozvoj  schopnosti týmové práce a reflektivního učení, které tvoří součást dovedností osobních, k učení a myšlení. Při vykonávání této aktivity je důležité, aby žáci rozvíjeli své schopnosti stát se samostatnějšími a brali na sebe zodpovědnost za řešení problémů a za kontrolu směřování a uspořádání své práce. Žáci jsou v rámci dané aktivity učeni, jak přistupovat ke kreativnímu psaní. Jednotlivé přístupy prozkoumají a dále rozvinou. Vymyslí a vytvoří postavy a dějovou linii pohádky. Pro svou práci využijí software na zpracování a publikaci textu, který má škola k dispozici. Žáci budou pracovat ve skupinách a na tvorbu pohádky budou mít k dispozici několik hodin. Při práci na sebe budou přijímat různé role a odpovědnosti a zajistí, aby každý člen skupiny efektivně přispěl ke konečnému výsledku. Pohádky budou hodnoceny žáky co se týče dějové linie, postav a osnovy. Žáci budou k hodnocení užívat kritéria, která sami navrhnou a odsouhlasí.

Tato aktivita vyžaduje od žáků, aby:

  • se rozhodli, jak úkol strukturovat, jak k němu přistupovat a aby si rozdělili role (týmoví pracovníci, jedinci schopni řídit sebe sama)
  • prostudovali tradiční pohádky (nezávislí tazatelé)
  • prodiskutovali a odsouhlasili obsah děje (kreativní myslitelé)
  • prodiskutovali různé způsoby presentace své pohádky (týmoví pracovníci, kreativní myslitelé)
  • brali na sebe zodpovědnost za přípravu různých aspektů knihy, průběžně revidovali svoji práci, dávali tvůrčí zpětnou vazbu ostatním a dělali úpravy (týmoví pracovníci, přemýšliví studenti/žáci)
  • publikovali a presentovali svoji pohádku prostřednictvím jejího zveřejnění v místní knihovně a v základní škole (týmoví pracovníci, kreativní myslitelé, aktivní účastníci)
  • zhodnotili svůj výkon, brali v úvahu zpětnou vazbu od vrstevníků a učitelů a stanovili si plány vedoucí ke zdokonalení (přemýšliví studenti/žáci)"1

Závěr

Národní kurikulum Finska a Anglie obsahuje jasný návod, jakým způsobem klíčové kompetence rozvíjet. Jejich propojení s jednotlivými předměty usnadňuje učitelům práci. Zamezuje situacím, ve kterých dochází k výuce „o klíčových kompetencích"2 a nikoli k rozvíjení klíčových kompetencí. Vymezení klíčových kompetencí v České republice je sice základním předpokladem jejich rozvoje, ale v další fázi je třeba zajistit jejich propojení s očekávanými výstupy jednotlivých vzdělávacích oborů včetně navržení výchovných a vzdělávacích strategií pro jejich rozvíjení.

Citace a použitá literatura:
[1] - et al. Developing personal, learning and thinking skills in English. National Curriculum. Key stages 3 & 4. . 2009. [cit. 2010-01-18]. Dostupný z WWW: [http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/s...].  
[2] - TOMEK, K. Kurikulární reforma a její vliv na povolání učitele. 2007. [cit. 2010-01-18]. Dostupný z WWW: [http://www.et2010.cz/dokumenty/1192140563.ppt ].  
Anotované odkazy:
Brdička Bořivoj. Školství celého světa hledá inspiraci ve Finsku. Článek o vyučování ve Finsku (14.3.2008 [online] [cit 29.9.2009] )
Klíčové kompetence pro celoživotní vzdělávání ve FinskuPrůběžná zpráva Ministerstva vzdělávání ve Finsku.
Příručka Klíčové kompetence na gymnáziu. Příručka kolektivu autorů. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 2008. ISBN 978-80-87000-20-5 [online][29.9.2009] Autoři příručky se pokouší o základní inspiraci pro ty učitele, kteří mají zájem o rozvíjení klíčových kompetencí. Příručka jim v tom může pomoci několikerým způsobem. Každá klíčová kompetence z RVP G je v příručce podrobněji rozepsána do jejích jednotlivých částí, aby si učitel mohl udělat přesnější představu o tom, jaké znalosti,dovednosti a postoje žáků by se daly za obecněji formulovanou kompetencí v RVP vidět. U některých částí klíčových kompetencí jsou pro lepší představu uvedeny i příklady, při jakých dílčích činnostech žáků se kompetence může projevovat nebo trénovat. Učitelé mohou tuto část příručky využít také při hledání výchovných a vzdělávacích strategií nebo při promýšlení předmětových cílů. Každá klíčová kompetence je doplněna tzv. ukázkovými lekcemi.
Klíčové schopnosti pro celoživotní učení – Evropský referenční rámec. Příloha Doporučení Evropského Parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení (2006/962/ES). Ústřední věstník Evropské unie. 30.12.2006 [online] [cit. 29.9.2009]
Národní kurikulum pro základní vzdělávání 2004Finnish National Board of Education. Vammala 2004. ISBN 952-13-2081-8. [online] [cit. 29.9.2009] Anglická Národní vzdělávací program pro základní vzdělávání stanovuje cíle a hlavní obsah cross-kurikulárních témat, předmětů a skupiny předmětů v základním vzdělávání.
Národní kurikulum, klíčové úrovně 3 & 4. Národní kurikulum v Anglii pro klíčové úrovně 3 a 4 bylo poprvé zveřejněno QCA v roce 2007 a implementace byla zahájena v září 2008. Tento program byl vyvinut s cílem umožnit školám zvyšovat standardy a pomoci všem jejich studentům čelit výzvám života v našem rychle se měnícím světě Qualifications and Curriculum Authority. 11. 6. 2009. [online] [cit. 20.8.2009]
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Příručka rámcový vzdělávací program pro ZV. Kolektiv autorů. Výzkumný ústav pedagogický. Praha 2007. [online] [29.9.2009]
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 18. 01. 2010
Zobrazeno: 5282krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 3

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 4.5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

1 uživatel Hodnocení článku : 5
1 uživatel Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
VÁCLAVÍKOVÁ, Šárka. Propojení klíčových kompetencí – příklady ze zahraničí. Metodický portál: Články [online]. 18. 01. 2010, [cit. 2019-11-18]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/kurikulum/6979/PROPOJENI-KLICOVYCH-KOMPETENCI---PRIKLADY-ZE-ZAHRANICI.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.