Metodický portál RVP.CZ prochází změnami. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Titulka > Modul články > > > > > > > > > > > > > > > > >

Zobrazit na úvodní stránce článků

Titulka > Modul články > > > > > > > > > > > > > > > > > > Tvořivost jako páteřní vzdělávací kompet...

Tvořivost jako páteřní vzdělávací kompetence

Teoretický příspěvek
odborný příspěvek
Příspěvek chce otevřít diskuzi o klíčové roli tvořivosti, o jejím ohniskovém místě ve výuce, o její podstatě a možnostech v soudobém diskurzu vzdělávání.

„Tvořivost je základní zbraní proti totalitě.“
Julia Kristeva

Požadavek výchovy k tvořivosti je uváděn na všech úrovních rámcového vzdělávacího programu, ať už se jedná o cíle, k nimž základní vzdělávání směřuje, o zásady stanovené pro tvorbu ŠVP, o klíčové kompetence, o průřezová témata, či jednotlivé samotné vzdělávací oblasti a obory[1]. Podstatné je, že výchova k tvořivosti nemá tak být uplatňována pouze v oborech oblasti Umění a kultura (tzv. uměleckých vyučovacích předmětech), ale má prostupovat celým procesem základního vzdělávání.

Na první pohled to však přesto není zřejmé, protože rozptýlení − třebaže častých − odkazů na tvořivost a potřebu jejího rozvoje ve výuce sice v rámcovém vzdělávacím programu připomíná její přítomnost ve vzdělávání, avšak bez dalšího vysvětlení a zdůraznění důvodů, proč tomu tak má být, a bez vyslovení vztahů k principům a zásadám rámcového vzdělávacího programu, má povahu spíše formálního apelu, s nímž se, na rozdíl od závaznosti klíčových kompetencí a očekávaných výstupů, zdá se, není třeba výjimečně zatěžovat. Výuka k tvořivosti tak může být, přes všechny četné uvedené požadavky RVP na její rozšiřování, chápána jako spíše nějaký bonus, nikoli jako metoda, která by měla být východiskem každého dalšího vzdělávání.

Přitom však uplatnění tvořivosti nikoli jako pouhého doplňku, ale jako páteřní metody vzdělávání mění povahu vyučování v jeho základních principech! Charakteristiku důvodu a smyslu výchovy k tvořivosti je možné vystihnout sumarizující metaforou: školství dosud založené na dosahování univerzalistických znalostí hodnotí žáka s negativním pohledem na jeho schopnosti – jiná známka než „výborně“ mu reprezentuje stupeň, v němž není schopen dosahovat zdánlivě samozřejmých, obecně požadovaných norem[2], vůči němu nezávislých „zákonitostí“, zatímco výchova k tvořivosti se stará o žáka s pozitivním pohledem na jeho růst, s očekáváním extenze jeho osobnosti – v hodnocení míry pokroku, kterého osobně a jedinečně dosahuje ve svém rozvoji a ve své socializaci. Takto jej připravuje k jeho rozšiřující se aktivitě, která je podle dále uvedeného pojetí poznávání založeného na interaktivitě zárukou hlubšího a komplexnějšího poznání. Z uplatnění tohoto základního principu, podpořeného významnou pozicí uplatnění tvořivosti ve struktuře RVP, vyplývá, že výchova k tvořivosti – podpora rozvoje tvořivého myšlení a tvořivé činnosti žáků se musí stát ústřední metodou inovací výchovných a vzdělávacích strategií.

Současná filozofie chápe kriticky a považuje za překonaný univerzalistický (někdy také zvaný reflexivní) model poznávání, v němž nám zdánlivě příroda sama dává najevo své zákony, které jen „nalézáme“ a které se z těchto předpokladů zdají být objektivní[3]. S pochybnostmi o nemožnosti tzv. objektivního poznání přišli v začátku minulého století sami fyzici[4]. Při užití elektronového mikroskopu při odhalování stavby nitra atomu si uvědomili, že elektrony, kterými na sledovaný atom působí, odchylují jeho vlastní elektrony z jeho dráhy, a tedy že to, co lze pozorovat, není atom sám o sobě, který je bez vnějšího zásahu nepozorovatelný, ale následky této interakce dvou členů, pozorujícího a pozorovaného, a že nejen takto, ale obecně, v jakémkoli poznávání, stupeň poznání záleží vždy neoddělitelně na aktivitě poznávajícího a na nástrojích, jimiž je k pozorování vybaven. Z tohoto hlediska se ukazuje, že i lidská řeč i další prostředky lidské komunikace, např. obrazové, jsou druhem takovéhoto nástroje, jehož propracování se neoddělitelně zapojuje do toho, co může být poznáno a jakým způsobem. Způsob poznávání vtělený do jazyka chápaného jako poznávací a komunikační systém je nástrojem, který jako jakýkoli jiný nástroj je na straně toho, kdo svou aktivitou tento nástroj vyvinul, je tedy svým způsobem jeho jistou součástí[5].

Tato změna paradigmatu lidského poznání z „reflexivního“, „objektivistického“ na interaktivní je základnou toho, proč se také nově stavíme k obsahu a metodám všeobecného vzdělání. V jeho proměně nejde jen o změnu obsahů, o přidání těch, které se kolem nás nově objevují, ale právě o aplikování tohoto nového přístupu nastolování a prohlubování schopností vlastní aktivity na straně poznávajícího a tím i k rozvoji možností jeho poznávacích potencí. Kromě toho, co chceme poznávat, učíme se navíc poznávat a uvědomovat si i nástroje, které jsou v tomto poznávání zapojeny, a tak vlastně si přesněji uvědomovat, jaké jsou podmínky a platnost toho, co vlastně poznáváme. To je vlastně principiální podstata kompetencí nastolených v rámcovém vzdělávacím programu, které jsou někdy chápány zúženě jenom jako získání pouhých praktik.

Uvedená inovace poznání a inovace vzdělání směrem k neustálému vylepšování nástrojů poznání si tak ovšem nutně v sobě nese jako neoddělitelný, dokonce jako základní rys k prohloubení aktivity poznávajícího právě tvořivost, chápanou jako kontinuální seberozvíjení osobnosti, spojené s překračováním dosavadních hranic vlastních možností.

Tvořivý přístup k výuce i samotná výuka tvořivosti žáka se také stává i nejpravděpodobnější zárukou toho, že žák ve styku se světem obstojí i v budoucnosti. Obecně se již připouští, že při rychlosti radikálních společenských a technologických změn, které stále více akcelerují, nemáme možnost naučit žáky vědomostem, které v budoucnosti většinou teprve vzniknou. Netýká se to jen vzdělávacích obsahů, ale také samotných nově vznikajících kompetencí – zatím se např. mnozí teprve učíme odhalovat, jak efektivně komunikovat prostřednictvím sociálních sítí a jak zařídit, aby nebyly pouhým zdrojem zábavy nebo negativním zúžením naší svobody. Také např. s nastupující dosažitelností fotoaparátů pro každého se obdobně budeme učit aktivním vizualizačním kompetencím. Tyto a další podstatné kompetence teprve průběžně vznikají a my se za pochodu, často s rizikem, učíme využití jejich pozitivních účinků právě díky tvořivosti. Ti, kdo na tvořivost rezignují, většinou pak rezignují i na ovládání těchto nových kompetencí („Počítače už pro mne nejsou.“; „Mobil, to už není nic pro mne.“) Tvořivost jako obecně založená schopnost, která umožňuje k takovýmto inovacím přistupovat otevřeně a dokáže využít jejich pozitivní účinky v osobním i sociálním uplatnění, je tedy z podstaty kompetencí obecnější než kompetence ostatní a má v tomto ohledu velmi perspektivní užitečnost. Ne nadarmo někteří teoretici pedagogiky říkají, že právě tato kreativní schopnost asimilace vůči změnám je to nejdůležitější, co můžeme děti naučit.

Začlenění výchovy k tvořivosti do školního vzdělávacího programu a do způsobů jeho realizace se tak stává právě tím, co specifikuje jeho inovační potence vůči zavedeným metodám vzdělávání. Je proto také v zájmu každého učitele seznámit se s metodikou uplatnění tvořivosti ve vyučování i s metodami výuky žáků k tvořivosti. Tomu se chceme věnovat i v následujících příspěvcích.

 


[1] Odkazy na tvořivost, tvořivé myšlení a tvořivý přístup k výuce byly nalezeny zejména v těchto částech rámcového vzdělávacího programu:

Zásady stanovené pro tvorbu ŠVP: „je zpracován tak, aby umožňoval učitelům rozvíjet tvořivý styl práce“;

Cíle základního vzdělávání: „podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů“;

Materiální podmínky školy: „mají podporovat aktivity a tvořivost žáků“;

Kompetence občanské: „smysl pro kulturu a tvořivost“;

Osobnostní a sociální výchova; osobnostní rozvoj (obsahuje celou kapitolu):

„Kreativita – cvičení pro rozvoj základních rysů kreativity (pružnosti nápadů, originality, schopnosti vidět věci jinak, citlivosti, schopnosti »dotahovat« nápady do reality), tvořivost v mezilidských vztazích.“

Výchova k myšlení v globálních souvislostech: „podpora kritického myšlení a tvořivosti“; „výchova budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých osobností, v dospělosti schopných mobility a flexibility v občanské a pracovní sféře i v osobním životě“;

Environmentální výchova: „podpora tvořivosti a vstřícnosti ve vztahu k prostředí“;

Mediální výchova: „tvorba mediálního sdělení“;

Jazyk a jazyková komunikace: „postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu“;

Informační a komunikační technologie: „tvořivé využívání softwarových a hardwarových prostředků při prezentaci výsledků své práce“;

Umění a kultura (vybrány pouze nejpodstatnější):

„uvědomování si sebe samého jako svobodného jedince; k tvořivému přístupu ke světu, k možnosti aktivního překonávání životních stereotypů a k obohacování emocionálního života“;

„zaujímání osobní účasti v procesu tvorby a k chápání procesu tvorby jako způsobu nalézání a vyjadřování osobních prožitků i postojů k jevům a vztahům v mnohotvárném světě“.

Jak dále uvidíme, uplatnění tvořivosti je také nezbytným předpokladem naplnění dalších klíčových kompetencí, jako jsou kompetence k učení, kompetence k řešení problémů a kompetence komunikativní, přestože to v nich není jmenovitě uvedeno.

[2] Tomuto kritériu není schopna vyhovět většina žáků, pokud ano, jedná se zároveň o banální, obecnou, unifikační úroveň znalostí. Přitom není jasné, jaké kvality vůči čím jiným schopnostem jste vlastně dosáhli se stupněm výborně, spíše jste se tím jen pouze zbavili uvedené negativity.

[3] Takto pojímá vzdělávání tradiční škola; z tohoto pojetí vyplývá, že ten, kdo tyto zákony „dané zvnějšku“ neovládne, bude mít logicky zřetelný deficit. Učitelé s tímto přesvědčením žádnou tvořivost ve výuce nepotřebují, protože ta je z takovéhoto hlediska nadbytečná: „Jakou tvořivost byste chtěli při výuce přírodou jednou a provždy daných fyzikálních, matematických nebo přírodních zákonů?“

[4] Werner Heisenberg, Fyzika a filosofie, Praha 1966.

[5] Tváří v tvář k historickému přístupu k vývoji poznání prokazuje interaktivně, sémanticky založený model, že na rozdíl od modelu reflexivního, spjatého s univerzálními poznatky, existují vždy poznatky vázané na způsob aktivity poznávajícího, na místo a na dobu, v níž jsou uplatňovány, vázané zároveň na další poznatky, s nimiž tvoří dobový způsob, dobový systém poznávání, který nazýváme diskurz. Na rozdíl od předchozích diskurzů náš současný obsahuje např. rovnocenné právní postavení všech členů society, představu Velkého třesku jako principu vzniku vnímatelného vesmíru, uvědomění o genetickém založení živých organismů, tvorbu umění v primárně estetickém, nikoli náboženském účinku apod.

V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám
Celkové hodnocení článku
Přidat komentář Citovat článek