Domů > Odborné články > Gymnaziální vzdělávání > O vztahu teorie a experimentu ve faktuálním poznávání (2. část)
Odborný článek

O vztahu teorie a experimentu ve faktuálním poznávání (2. část)

7. 12. 2008 Gymnaziální vzdělávání
Autor
RNDr. Jan Maršák CSc.
Spoluautor
Svatava Janoušková

Anotace

Článek rozvíjí problematiku vztahu mezi teorií a experimentem ve faktuálním poznávání v rámci přírodovědného vzdělávání.

 



Tento text navazuje na příspěvek O vztahu teorie a experimentu ve faktuálním poznávání (1. část).



Teorie a experiment: dva rovnoprávní partneři

Z toho, co bylo zatím řečeno, lze uzavřít, že názory na vztah mezi teorií a experimentem (přesněji na vztah mezi teoretickými a empirickými tvrzeními), jež chápou tento vztah jako vztah předcházení a následnosti (ať už experimentu před teorií, či naopak), naprosto neodpovídají tomu, jaký je skutečně tento vztah v reálném faktuálním poznávání a výzkumu. V něm totiž nikdy nejde o vztah nadřazenosti a podřazenosti či vztah jednostranného vyplývání, ale o vztah „rovnoprávných složek". Míra jejich zastoupení se sice v různých fázích faktuálního poznávání může měnit, ale obě jsou v každé fázi nepostradatelné. Tak jako pro vznik manželství jsou od počátku potřební a nepostradatelní oba partneři, tak i pro naše faktuální poznávání je vždy potřebný jak experiment, tak i teorie. A to proto, že obě tyto složky hrají v našem poznávání reálného světa role, které jsou nezaměnitelné. Neboli roli jedné složky nelze nahradit rolí druhé složky či ji „odvodit" z role druhé složky.

Z experimentálních dat, jak již bylo objasněno výše, logicky ani jejich induktivním zobecněním, nelze odvodit teorii. (Mimochodem, kdyby to skutečně šlo, pak bychom vlastně teorie ani nepotřebovali a mohli bychom je vytvářet přímo z experimentálních dat, dnes navíc velice snadno a rychle na počítačích.) Experimentální data však také nejsou určena k odvozování teorií: v tom totiž jejich funkce skutečně nespočívá. Jejich hlavní a nenahraditelnou funkcí ve faktuálním poznávání je testovat (potvrzovat či vyvracet) teorie, velmi často tato data slouží i jako inspirace nebo motivace pro to, abychom nějakou novou teorii vymysleli nebo již existující teorii upravili.

Teorie nám naproti tomu pomáhají v první řadě pojmově reprezentovat a též vysvětlit různé vlastnosti, procesy a zákonitosti v rozličných oblastech reality, v čemž je zase nemohou nahradit žádné experimenty. Řečeno lapidárně: teorie reprezentují a vysvětlují, experimenty testují (potvrzují či vyvracejí).

V libovolném faktuálním poznání proto jsou (a vždy byly) experiment a teorie v každé jeho fázi tak vzájemně „propleteny", že jakékoli pokusy o jejich izolaci v tom smyslu, jak se o to pokoušel empirismus či racionalismus, jsou předem odsouzeny k nezdaru. I když experiment a teorii musíme od sebe odlišovat, nemůžeme je separovat.

Na základě výše uvedeného považujeme za nezbytné a za navýsost účelné uplatňovat „rovnoprávnost" teorie a experimentu i v didaktikách přírodních věd a přirozeně také ve výuce přírodovědných oborů, resp. předmětů. Pouhá empirická data (ať už v jakémkoli množství), bez interpretace v nějakém teoretickém kontextu, nemohou žákovi ani nic hlubšího, co stojí za nimi, objasnit (včetně toho, že mu nemohou nic hlubšího objasnit z jeho vlastní smyslové zkušenosti), ani mu dát prostředek pro řešení skutečných přírodovědných problémů.

Na druhou stranu, žáka není možné bez empirických dat (jak ukazují mnohé výzkumy z oblasti didaktiky přírodních věd i praktické zkušenosti z výuky ve třídě) efektivně motivovat k jejich vysvětlení, ani mu poskytnout (psychologickou) podporu pro přijetí té skutečnosti, že naše teorie o realitě nestojí na pouhých spekulacích či pouhé víře, ale že skutečně k této realitě referují (i když často jen schematicky a přibližně).

Ukázat žákovi na příkladech nezbytnost objektivních, relevantních a spolehlivých empirických dat pro testování faktuálních teorií je podstatné i proto, aby byl schopen odlišit vědecký faktuální výzkum od pseudovědy a paravědy. Aby pochopil, že bez produkce objektivních, spolehlivých a relevantních empirických dat se nemůže žádné faktuální poznávání považovat za skutečně vědecké ani v praxi efektivně využitelné.

Teorie, experiment a kurikulární reforma

Podívejme se nyní ve stručnosti na to, zda a jak je posledně zmiňovaný vztah mezi teorií a experimentem (empirií) - tedy vztah v němž jsou experiment chápány jako dvě neoddělitelné „rovnoprávné" složky - vyjádřen v nově připravených kurikulárních dokumentech: v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2005), resp. v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia (RVP G, 2007). Vzhledem k tomu, že jediné skutečné experimentální činnosti, ve spojení s určitými teoriemi, resp. jejich prvky, jsou na základních školách i gymnáziích prováděny prakticky pouze ve výuce přírodovědných oborů, soustředíme se zde v tomto směru na vzdělávací oblasti Člověk a příroda, a to jak v RVP ZV , tak i v RVP G.

Již v Charakteristice vzdělávací oblasti Člověk a příroda v RVP ZV se explicitně deklaruje rozvíjení dovednosti žáků objektivně a spolehlivě pozorovat, experimentovat a měřit, vytvářet a ověřovat hypotézy o podstatě pozorovaných přírodních jevů, analyzovat výsledky tohoto ověřování a vyvozovat z nich závěry. Je vidět, že kurikulární dokument zde zřetelně vyjadřuje potřebu neodtrhovat empirickou a teoretickou složku v žákově poznávacím procesu a ani jednu nenadřazovat druhé co do důležitosti či logického předcházení. To je znovu zdůrazněno i v Cílovém zaměření zmíněné vzdělávací oblasti, v němž se opět říká, že vzdělávání v této oblasti má vést žáka ke zkoumání přírodních faktů a jejich souvislostí s využitím různých empirických metod poznávání (pozorování, měření, experiment) i různých metod racionálního uvažování, potřebě klást si otázky o průběhu a příčinách různých přírodních procesů, ke způsobu myšlení, jež vyžaduje ověřování vyslovovaných domněnek o přírodních faktech více nezávislými způsoby, k posuzování důležitosti, spolehlivosti a správnosti přírodovědných dat pro potvrzení nebo vyvrácení vyslovovaných hypotéz či závěrů. V těchto tvrzeních je jasně vyjádřena nutnost využívání jak empirických, tak i teoretických způsobů poznávání reálného světa a nenadřazuje se v nich jeden druhému.

Ne jinak je tomu i v Charakteristice vzdělávací oblasti Člověk a příroda v RVP G. Opět se zde explicitně říká, že přírodovědné disciplíny ve své výzkumné činnosti vždy souběžně uplatňují empirické prostředky (soustavné a objektivní pozorování, měření a experimenty) a prostředky teoretické (pojmy, hypotézy, modely a teorie), a je konkrétně zdůrazněno, že každá z těchto složek je v procesu přírodovědného výzkumu nezastupitelná, že se vzájemně ovlivňují a podporují.

Důraz se zde klade i na potřebu dát žákům co nejvíce příležitostí postupně si osvojovat vybrané empirické a teoretické metody přírodovědného poznání, aktivně je spolu s přírodovědnými poznatky využívat a uvědomovat si důležitost obou pro přírodovědné poznání, předně pak pro jeho objektivitu a pravdivost.

Cílové zaměření oblasti opět požaduje, aby žák byl veden k provádění soustavných a objektivních pozorování, měření a experimentů, ke zpracování a interpretaci získaných dat, hledání souvislostí mezi nimi, k vytváření (teoretického) modelu přírodního objektu či procesu, jež umožňuje reprezentovat jejich podstatné rysy a zákonitosti.

RVP G (stejně jako RVP ZV) tak znovu jasně vyjadřuje neodlučitelnost teorie a experimentu pro faktuální poznávání ve výuce přírodovědných oborů a žádné z těchto složek nedává přednost před druhou. A to je také jediná možná cesta k tomu, aby si žáci v co nejvyšší možné míře osvojovali plnohodnotné přírodovědné poznávání.

Případné upřednostňování jedné z uvedených složek faktuálního poznávání před druhou, resp. potlačování jedné z nich ve výuce, by bylo zbytečným omezováním žákových poznávacích možností a tím i ochuzováním jeho možných „poznávacích dobrodružství".

Literatura a použité zdroje

[1] – BUNGE, M. Treatise on Basic Philosophy. Dordrecht/Boston/Lancaster : Reidl Publishing Copany, 1983. ISBN 90-277-1511-4.
[2] – BUNGE, M.; ARDILA, R. Philosophy of Psychology. Berlin - New York - Heidelberg : Springer-Verlag, 1987. ISBN 3-540-96442-8.
[3] – BUNGE, M. Philosophical Dictionary. New York : Prometheus Books, 2003. ISBN 1-59102-037-9.
[4] – HEBB, D.o. Conceptual nervous system. Oxford - New York : Pergamon, 1982.
[5] – MAHNER, M.; BUNGE, M. Foundations of Biophilosophy. New York - Berlin - Heidelberg : Springer-Verlag, 1997. ISBN 3-540-61838-4.
[6] – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání . Praha : VÚP, 2005. ISBN 80-87000-02-1.
[7] – Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2007. ISBN 978-80-87000-11-3.

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
RNDr. Jan Maršák CSc.

Hodnocení od uživatelů

Článek nebyl prozatím komentován.

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Článek není zařazen do žádného seriálu.

Článek pro obor:

Fyzika