Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Gymnázium > Země, Voda, Oheň, Vzduch

Ikona teoreticky

Země, Voda, Oheň, Vzduch

Ikona aplikace
Autor: VÚP Praha
Anotace: Vyučovací předmět Přírodověda je integrovaný předmět se vzdělávacím obsahem uspořádaným do tematických okruhů – hmota, země, voda, vzduch, oheň a energie. Žáci v něm rozvíjí dovednost vytvářet a myšlenkově integrovat poznatky různých přírodovědných oborů.
Podpora výuky jazyka:
Klíčové kompetence:
  1. Gymnázium » Kompetence komunikativní » s ohledem na situaci a účastníky komunikace efektivně využívá dostupné prostředky komunikace, verbální i neverbální, včetně symbolických a grafických vyjádření informací různého typu
  2. Gymnázium » Kompetence k řešení problémů » vytváří hypotézy, navrhuje postupné kroky, zvažuje využití různých postupů při řešení problému nebo ověřování hypotézy;
  3. Gymnázium » Kompetence k učení » efektivně využívá různé strategie učení k získání a zpracování poznatků a informací, hledá a rozvíjí účinné postupy ve svém učení, reflektuje proces vlastního učení a myšlení
Očekávaný výstup:
  1. gymnaziální vzdělávání » Člověk a příroda » Biologie » Obecná biologie » odliší živé soustavy od neživých na základě jejich charakteristických vlastností
Mezioborové přesahy a vazby:
  1. Gymnaziální vzdělávání -> Geologie
  2. Gymnaziální vzdělávání -> Chemie
  3. Gymnaziální vzdělávání -> Fyzika
Průřezová témata:
  1. Gymnaziální vzdělávání » Environmentální výchova » Člověk a životní prostředí
Organizace řízení učební činnosti: Skupinová
Organizace prostorová: Školní třída, Specializovaná učebna
Nutné pomůcky: standardně vybavené laboratoře fyziky, chemie a biologie a odborná učebna zeměpisu s dataprojektorem a připojením na internet
Klíčová slova: projekt, Člověk a příroda, Přírodopis, Biologie, Chemie, pdpg

Text článku:



Příklad dobré praxe vznikl jako součást systémového projektu Pilot G/GP (www.pilotg-gp.cz), který v letech 2004 - 2008 spolufinancovaly ESF, MŠMT a MHMP.


Škola: Gymnázium Jana Keplera, Praha
Realizátoři: Filip Dostál, Markéta Kanioková, Anna Kocianová, Hana Korbeliusová
Konzultant VÚP: Jan Maršák

Vyučovací předmět Přírodověda na Gymnáziu Jana Keplera v Praze je integrovaný předmět vyučovaný týmem až čtyř učitelů (metoda team teachingu) se vzdělávacím obsahem uspořádaným do tematických okruhů – hmota, země, voda, vzduch, oheň a energie. Žáci v něm rozvíjí dovednost vytvářet a myšlenkově integrovat poznatky různých přírodovědných oborů.

Kontext

Cílovou skupinou sledovaného příkladu dobré praxe je prima osmiletého gymnázia. Vyučovací předmět Přírodověda integruje vybraný vzdělávací obsah vzdělávacích oborů Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis a průřezového tématu Environmentální výchova. Vyučovací předmět tak tvoří úvod do přírodovědného vzdělávání. Předchozí přírodovědné znalosti a dovednosti žáků získané v základní škole integruje, doplňuje, dále rozšiřuje a obohacuje o základy metod a terminologie přírodních věd.

Výuka vyučovacího předmětu Přírodověda se uskutečňuje (kromě běžných učeben) i ve třech laboratořích (fyziky, chemie, biologie) a v odborné učebně vybavené interaktivní tabulí s dataprojektorem. Určitou nevýhodou je situování školy v městské zástavbě a poněkud větší vzdálenost k nejbližší přírodní rezervaci Divoká Šárka.

Východiska

Vzdělávací obsah i metody výuky předmětu byly částečně inspirovány teoretickými východisky Susan Kovalikové (koncepce smysluplného obsahu – blíže viz KOVALIK, S.: Integrovaná tematická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995). Další iniciativa vzešla od vedení školy v rámci procesu tvorby školního vzdělávacího programu. Hlavními překážkami byly náročnost tvorby rozvrhu hodin (výuka předmětu vyžaduje v rozvrhu čtyřhodinový blok) a zejména fakt, že učitelé se vedle individuální přípravy na vlastní výuku musí současně připravovat i ve skupině.

Cíle

a) na úrovni oborů
Na úrovni oborů přispívá příklad dobré praxe k naplňování cílového zaměření oblasti Člověk a příroda vymezeného v RVP ZV především tím, že vede žáka:

  • ke zkoumání přírodních faktů a jejich souvislostí s využitím různých empirických metod poznávání i různých metod racionálního uvažování,
  • k potřebě klást si otázky o průběhu a příčinách různých přírodních procesů, správně tyto otázky formulovat a hledat na ně adekvátní odpovědi,
  • ke způsobu myšlení, který vyžaduje ověřování domněnek o přírodních faktech více nezávislými způsoby,
  • k posuzování důležitosti, spolehlivosti a správnosti získaných dat pro potvrzení nebo vyvrácení vyslovovaných hypotéz či závěrů,
  • k zapojování se do aktivit směřujících k šetrnému chování k přírodním systémům, ke svému zdraví i zdraví ostatních lidí.

b) na úrovni klíčových kompetencí
Cíle v oblasti kompetence k učení
Žák:

  • rozpozná, jaké metody a způsoby učení jsou pro něj nejefektivnější, a vědomě je používá,
  • aktivně využívá různé zdroje informací (knihy, encyklopedie, příručky, lidi, internet…),
  • získané informace chápe včetně souvislostí a vysvětlí je (formuluje hlavní myšlenku, vyjádří vlastními slovy obsah získaných informací i jejich význam).

Cíle v oblasti kompetence k řešení problémů
Žák:

  • identifikuje účastníky a složky problému, které jsou v problému proměnné a jaké jsou jejich vzájemné vztahy,
  • problém analyzuje z různých hledisek,
  • formuluje hypotézy na základě dostupných informací,
  • navrhne experiment pro ověření hypotézy, provede ho a vyvozuje závěry ze získaných experimentálních poznatků.

Cíle v oblasti kompetence komunikativní
Žák:

  • k získání a výměně informací účelně využije různé informační a komunikační prostředky a technologie a podle situace vybere a použije takové informační a komunikační prostředky nebo technologie, které nejlépe vyhovují situaci a okolnostem,
  • vyjadřuje se tak, aby mu ostatní rozuměli, používá pro to jednoznačná a výstižná pojmenování,
  • pozná, když si informace protiřečí.

Cíle v oblasti kompetence sociální a personální
Žák:

  • analyzuje ve skupině problémovou situaci a určí, co je úkolem (použije svou klíčovou kompetenci k řešení problémů),
  • rozdělí ve skupině úkol na části a přijme svou část, včetně zodpovědnosti za její plnění,
  • zdržuje se posměšků nebo opovržení nad prací druhých, mluví o práci a jejím výsledku a nikoli o vlastnostech nebo povaze osoby,
  • s pomocí učitele si vytyčuje individuální úkoly a termíny podle své zkušenosti a vědomí svých dovedností.

Cíle v oblasti kompetence občanské
Žák:

  • přijímá názory nebo přesvědčení druhých jako možné, svůj názor předkládá také jako jeden z možných a opírá ho o argumenty,
  • posuzuje své potřeby a nároky a snaží se je omezovat z hlediska trvale udržitelného života,
  • pozná a popíše i předvede některé záchranné postupy při krizových situacích (úraz, požár apod.),
  • ví, kdo v nouzové situaci pomůže, a přivolá pomoc, případně ji poskytne,
  • předvídá možná rizika i v nových situacích a dodržuje známé zásady bezpečnosti při práci.

Cíle v oblasti kompetence pracovní
Žák:

  • naplánuje si práci do jednotlivých kroků,
  • pracuje podle návodu – postupuje systematicky podle složitého návodu,
  • přehledně a podrobně zaznamená svůj postup,
  • dodržuje bezpečnostní pravidla, pracuje tak, aby chránil zdraví své i ostatních,
  • volí takové postupy, které jsou nejšetrnější ve vztahu k životnímu prostředí.

c) na úrovni průřezového tématu Environmentální výchova
V oblasti vědomostí, dovedností a schopností má PDP žákovi pomoci:

  • pochopit souvislosti v biosféře, především pak vztah člověka k prostředí a důsledky lidských činností na prostředí,
  • získat znalosti, dovednosti a návyky nezbytné pro žádoucí každodenní praktické jednání člověka vůči prostředí,
  • rozpoznat objektivitu a závažnost informací, které se vztahují k ekologickým problémům.

V oblasti postojů a hodnot má PDP žákovi pomoci:

  • vnímat život jako nejvyšší hodnotu,
  • k ohleduplnému jednání ve vztahu k životnímu prostředí,
  • angažovat se při řešení problémů spojených s ochranou životního prostředí.
Realizace – postup a metody

Prvním krokem realizace integrovaného tematického předmětu, kde by mělo vyučovat více pedagogů (v případě přírodovědy je třeba čtyř odborností), je sestavení realizačního týmu. Výběr učitelů není jednoduchý. Učitelé musí splňovat určité předpoklady v několika oblastech:

  • všichni členové týmu si musí předem vytvořit určitou rámcovou představu o cílech a vzdělávacím obsahu daného integrovaného předmětu (před jejich definitivním vymezením) a všichni by pak měli tuto společnou představu sdílet,
  • učitelé v týmu by měli mít na vysoké úrovni určité kompetence, všichni by měli vykazovat vzájemné korektní vztahy, ochotu naslouchat si, respektovat se navzájem lidsky i odborně apod.,
  • pedagogický styl všech učitelů v týmu má vykazovat v základních rysech určitou podobnost (obdobný didaktický přístup, způsob přípravy vyučování i hodnocení žáků, volbu pedagogických cílů); nutno však připomenout, že když učitelé spolu dobře vyjdou jako lidé, ještě to neznamená, že automaticky splňují požadovaná kritéria, naopak – možné rozpory vzniklé z rozdílného přístupu k výuce mohou někdy komplikovat i mezilidské vztahy,
  • je třeba předem zvážit, zda tým vyžaduje formálně ustavit vedoucího, který by jednal s jistou mírou pravomoci a autority vůči ostatním členům; zkušenost ukázala, že u čtyřčlenného týmu ustavení formálního vedoucího není zapotřebí.

Dalším krokem, který je předpokladem pro budoucí kvalitní výuku daného předmětu, jsou dobře organizované schůzky realizačního týmu. Ty mají v první řadě následující úkoly:

  • nalézt a vymezit základní tematické zaměření vzdělávacího obsahu; v tomto případě to bylo vymezení s názvem „hmota ve skupenstvích, živá a neživá příroda, přírodní prostředí Země“, které bylo pro zjednodušení obrazně nazváno „živly“,
  • shromáždit vhodnou literaturu z nejrůznějších dostupných zdrojů pro vytváření vzdělávacího obsahu předmětu,
  • vytvořit základní strukturu obsahu jednotlivých témat,
  • vymezit počet a organizační formy vyučovacích jednotek s ohledem na učební plán v RVP, resp. v ŠVP; v tomto případě byly zvoleny čtyři po sobě jdoucí vyučovací hodiny celé třídy (30 žáků) a dále dvě hodiny s půlenou třídou (dva učitelé vyučují sudý týden a další dva lichý týden).

Při vlastní organizaci vyučování je třeba vhodně zvolit její formu. Nejvhodnějším řešením v rozvrhu hodin běžné školy je například způsob, kdy všechny vyučovací hodiny integrovaného předmětu na sebe navazují v podobě čtyřhodinových bloků a všichni vyučující tohoto předmětu v uvedené době neučí jiné předměty. To pak umožňuje vytvořit pro integrovaný předmět velmi žádoucí a přirozenou situaci. Vyučující nemusí učit v pevně stanoveném pořadí, ale podle zaměření vzdělávacího obsahu v předmětu mohou toto pořadí ve výuce pružně měnit.

Po vyjasnění organizační formy vyučování následuje vlastní příprava rozložení vzdělávacího obsahu do tematického plánu. Ten musí nutně obsahovat zaměření každého čtyřhodinového bloku výuky a pořadí těchto bloků. Tematický plán výuky předmětu tedy nelze rozepsat pouze po měsících, jak je běžně zvykem, ale je nutno např. číslovat hodiny, resp. bloky hodin tak, jak budou po sobě následovat, a to bez ohledu na prázdniny během roku či další dny volna. V případě tohoto příkladu dobré praxe má na jeden školní rok připadnout 50 čtyřhodinových bloků pro celou třídu. Bylo však třeba připravit jich jen 36, neboť zkušenosti z předchozího školního roku ukázaly, že je nutno tematický plán proložit určitými „rezervními“ čtyřhodinovými bloky. To zaručuje, že v předmětu nenastává nežádoucí posun v probíraných tématech vzdělávacího obsahu.

Rezervní čtyřhodinové bloky tak umožňují dodržovat tematický plán výuky ve školním roce. Striktní dodržování tematického plánu je při takto koncipovaném týmovém způsobu výuky daleko důležitější než ve výuce vedené jedním učitelem. Proto je třeba naplánovat méně čtyřhodinových bloků, než je reálně možné ve školním roce odučit, a takové rozvržení vyučovacích hodin pak dodržovat. Pokud ke konci školního roku zbude určitý výukový čas, lze pro žáky vymyslet řadu zajímavých aktivit, které mohou mít formu dalších exkurzí apod. Vždy by ale tyto aktivity měly mít úzkou vazbu na vzdělávací obsah integrovaného předmětu. Pokud se ovšem tematický plán během školního roku nedodržuje, může se všechen efekt integrace velmi rozmělnit, ne-li úplně vytratit.

Osvědčilo se plánované čtyřhodinové bloky očíslovat, zatímco rezervní bloky nikoli. Když se některý z vyučujících, např. z důvodu nemoci, dostane do časového skluzu, lze do výuky předmětu vložit nečíslovaný rezervní blok. Dalším typem bloků vyučovacích hodin jsou plánované exkurze. Je vhodné, aby následovaly tematicky tak, jak to odpovídá zaměření bloků vyučovacích hodin ve výuce. Je třeba počítat i s možností jejich časového posunutí. Exkurze či jiné aktivity, které jsou závislé na jiných institucích (muzea, firmy), je třeba domluvit s nejméně čtvrtletním předstihem.

Dále je nutné rezervovat si čas i na prověřování učebních výsledků žáků (tj. na konání různých zkoušek a testů, na řízené rozhovory s žáky apod.). Prověřování učebních výsledků žáků by mělo vždy probíhat v úzké návaznosti a v souladu s koncepcí, cíli a zaměřením vzdělávacího obsahu integrovaného předmětu.

Při vytváření všech čtyřhodinových bloků, jež mají tvořit osu výuky předmětu Přírodověda, se ovšem nepodařilo vždy provést smysluplnou integraci všech čtyř oborů (fyziky, chemie, přírodopisu, resp. biologie a geografie). Proto bylo třeba nakonec vymezit témata (např. rybník, oceán, kyselé deště), v nichž budou propojeny všechny obory, dále okruhy (např. atom a iont, magnetismus, biomy Země), v nichž se propojí dva nebo tři obory, a témata zaměřená na dílčí dovednosti typické pouze pro jeden obor (např. dovednost operovat s chemickými značkami a vzorci, měřit objem, orientovat se na mapě, pracovat s mikroskopem).

Během výuky je zapotřebí pořádat schůzky realizačního týmu. Je velmi důležité, aby na ně měli všichni vyhrazený čas ve svých rozvrzích hodin. Kromě určité reflexe již proběhlé výuky, kontroly tematického plánu a běžných pedagogicko-diagnostických konzultací je náplní těchto schůzek často i příprava společných didaktických zkoušek či testů. Ty musí být vytvářeny v naprostém souladu s pojetím předmětu, aby bylo možno ověřovat dosažení cílů integrace. Za integrovaný test tudíž nelze považovat např. jen pouhé seskupení několika testových položek dodaných jednotlivými učiteli z týmu. Je třeba připravovat společně každou položku zkoušky nebo testu, a to tak, aby v úlohách museli žáci současně využívat znalostí a dovedností, které získali pod vedením jednotlivých učitelů z týmu. Dosavadní zkušenosti ukázaly, že je vhodné diagnostické zkoušky či testy připravovat již souběžně s konstrukcí vzdělávacího obsahu. Určitým problémem ovšem je, že teprve v průběhu roku celý tým i každý učitel jednotlivě poznává pedagogicko-psychologické charakteristiky žáků. Je tedy přirozené uvedené diagnostické prostředky průběžně posuzovat a případně upravovat.

Tematický plán předmětu Přírodověda
Učební osnovy předmětu Přírodověda

Využité zdroje a pomůcky a způsob jejich využití

Přírodověda je předmět relativně náročný na přípravu. Vyžaduje několikadenní spolupráci všech vyučujících při přípravě tematického plánu. Je potřebná spolupráce i s vedením školy, neboť předmět vyžaduje poměrně složitou konfiguraci výukových hodin v rozvrzích tříd, učeben a učitelů. Na tuto skutečnost je třeba vedení školy s dostatečným předstihem upozornit. Podobně i zpětné vyhodnocení předmětu je třeba provést v týmu všech vyučujících. Klasifikace je jen jednou z jeho součástí. Nezbytné je i průběžné hodnocení a společná kontrola koordinace výuky.

Vysoký podíl hodin strávených s polovinou třídy zlepšuje komunikaci a prvotní seznámení žáků s učitelem. Současně se zkvalitňuje první kontakt školy s novým žákem. Tím se předchází negativnímu labelingu (nálepkování) žáků učiteli. Předmět přírodověda je inovativní především ve svém obsahu, proto v zásadě nepoužívá neobvyklých vyučovacích metod a forem. Převažuje snaha volit metody spíše aktivizační a motivační, skupinové formy práce a práci ve dvojicích upřednostňovat před formami frontálními. Klíčovou roli zaujímají metody názorně demonstrační s využitím dostupné didaktické techniky.

Pro předmět byly využívány standardně vybavené laboratoře fyziky, chemie a biologie a odborná učebna zeměpisu s dataprojektorem a připojením na internet. Pro laboratorní práce byly použity materiály běžně dostupné v laboratořích, přírodniny i předměty každodenního života. Po stránce materiálové předmět neznamenal prakticky žádnou zátěž pro školní rozpočet. Je ovšem prokazatelně náročnější na přípravu učitelů. Čas učitele strávený samostatnou přípravou na jednu vyučovací jednotku je minimálně stejný jako u běžných předmětů, navíc ovšem přistupuje část přípravy týmové, nejméně jedné hodiny v týdnu pro každého vyučujícího.

Reflexe sledovaného příkladu dobré praxe

Byly navrženy poměrně podrobné postupy, jak připravovat a vyučovat integrovaný předmět obdobného zaměření, jakým je Přírodověda. Na základě zkušeností z první etapy přípravy a výuky předmětu Přírodověda byla navržena určitá metodika, jak efektivně postupovat při vytváření vzdělávacího obsahu a jak správně výuku integrovaného předmětu realizovat, aby nedocházelo k závažným metodickým a organizačním problémům. Tyto poznatky mohou dobře sloužit pro využití v jiných školách, protože vyučující, kteří by případně chtěli obdobný integrovaný předmět ve své škole zavádět, se zde mohou poučit, jak co nejefektivněji při jeho tvorbě a výuce postupovat, případně čeho se vyvarovat.

Na základě zkušeností z první etapy přípravy a výuky předmětu Přírodověda se ukazuje, že integrovaný vyučovací předmět tohoto druhu je nejlépe připravovat a jeho výuku realizovat v rámci celého školního roku a nikoli pouze v rámci jednoho pololetí (v GJK je učební plán vytvořen po pololetích, a některé předměty tudíž trvají pouze půlrok). Tento závěr lze považovat za velmi důležitý také pro využití v ostatních školách. Ty se z něj mohou poučit přinejmenším i v tom smyslu, že koncipování integrovaného předmětu a jeho výuku je vždy nutno na škole ověřit v určité „předpilotáži“, protože bez ní nelze odhadnout všechny vedlejší efekty integrace.

Integrovaný předmět Přírodověda je svým zaměřením, obsahem i zvolenými vyučovacími metodami orientován na to, aby žáci při jeho výuce získávali v první řadě kompetenci k učení a kompetenci k řešení problémů. Je to právě integrované pojetí vzdělávacího obsahu předmětu, jež může žákovi pomáhat v tom, aby si osvojoval dovednost učit se v souvislostech, získávané vědomosti se snažil propojovat a nalézat mezi nimi vazby, což by mu mohlo pomáhat k efektivnějšímu osvojování poznatků. Stejně tak pojetí předmětu může v žákovi podporovat postoj, že k řešení problémů nebude přistupovat jen z jednoho úhlu pohledu, ale bude se snažit propojovat jich více, aby řešení problému dosáhl nebo se k němu lépe přiblížil.

Dalším důležitým výsledkem daného příkladu dobré praxe jsou pak materiály, které vznikly v průběhu tvorby integrovaného předmětu Přírodověda. Jedná se především o osnovy předmětu Přírodověda a tematický plán pro jeho výuku.

Shrnutí a zhodnocení celkové kvality příkladu dobré praxe

Autorský tým tohoto PDP pracoval velmi intenzivně jednak na metodice, jak zajistit co nejefektivnější průběh tvorby vzdělávacího obsahu předmětu a co nejjednodušší průběh jeho výuky ve třídě, jenak na vytvoření učebních osnov a tematického plánu. Tento příklad dobré praxe díky tomu dovádí představu o integraci vzdělávacího obsahu z různých vzdělávacích oborů do fáze vytvoření skutečného integrovaného předmětu.

Budoucí perspektiva příkladu dobré praxe

Integrovaný předmět Přírodověda je možné vytvářet v těch školách, kde jsou splněny základní podmínky, především personální a organizační, které podmiňují úspěch celé aktivity. Autoři PDP budou v dalším období pracovat dále především na těchto úkolech:

  • dokončit výuku Přírodovědy podle uvedených osnov předmětu a provést její celkové vyhodnocení, kvalitativně porovnat průběh výuky v současném pojetí s pojetím ve školním roce 2006/2007 (především s ohledem na dobu výuky v obou případech),
  • k výuce Přírodovědy vypracovat postupně pracovní listy pro žáky,
  • vytvořit soubory zkoušek a testů, jež by umožnily diagnostikovat výsledky učení žáků během výuky i po ní,
  • zpracovat pro výuku tohoto předmětu učebnici s internetovou podporou.

Další zdroje informací k příkladu dobré praxe:
Proč a jak? Zábavné pokusy všeho druhu. Havlíčkův Brod: Fragment, 2000. ISBN 80–7200-324–0.
Velká kniha pokusů. Praha: 1997. ISBN 80–7180-216–6.
BERGSTEDT, CH. ed.: Člověk a příroda – půda. Plzeň: Fraus, 2005. ISBN 80–7238-340X.
BERGSTEDT, CH. ed.: Člověk a příroda – vzduch. Plzeň: Fraus, 2005. ISBN 80–7238-338–8.
BERGSTEDT, CH. ed.: Člověk a příroda – voda. Plzeň: Fraus, 2005. ISBN 80–7238-337X.
BERGSTEDT, CH. ed.: Člověk a příroda – energie. Plzeň: Fraus, 2005. ISBN 807238–341–8.
BRATRYCH, V. ed.: Živel země. Praha: Koniklec, 2004. ISBN 80–902606-5–9.
BRATRYCH, V. ed.: Živel voda. Praha: Koniklec, 2005. ISBN 80–902606-6–7.
BRATRYCH, V. ed.: Živel oheň. Praha: Koniklec, 2004. ISBN 80–902606-4–0.
LORBEER, G. C.: Fyzikální pokusy pro děti. Praha: Portál, 1998. ISBN 80–7178-181–9.
SCOTT, M.: Příroda a ekologie. Praha: Svojtka a Vašut, 1996. ISBN 80–7180-070–8.
STRAKA, M.: Kouzelnické pokusy z chemie. Ždár nad Sázavou: Informační a metodické centrum, 1997.

Kontaktní osoby:
Filip Dostál
e-mail: filip.dostal@post.cz

Markéta Kanioková
e-mail: koniokova@gjk.cz

Anna Kociánová
e-mail:kocianova@gjk.cz

Hana Korbeliusová
e-mail: korbeliusova@gjk.cz

Citace a použitá literatura:
[1] - Proč a jak? Zábavné pokusy všeho druhu. Havlíčkův Brod : Fragment, 2000. ISBN 80–7200-324–0. 
[2] - Velká kniha pokusů. Praha, 1997. ISBN 80–7180-216–6. 
[3] - BERGSTEDT, Ch. Člověk a příroda – půda. Plzeň : Fraus, 2005. ISBN 80–7238-340X. 
[4] - BERGSTEDT, Ch. Člověk a příroda – vzduch. Plzeň : Fraus, 2005. ISBN 80–7238-338–8. 
[5] - BERGSTEDT, Ch. Člověk a příroda – voda. Plzeň : Fraus, 2005. ISBN 80–7238-337X. 
[6] - BERGSTEDT, Ch. Člověk a příroda – energie. Plzeň : Fraus, 2005. ISBN 807238–341–8. 
[7] - BRATRYCH, V. Živel země. Praha : Koniklec, 2004. ISBN 80–902606-5–9. 
[8] - BRATRYCH, V. Živel voda. Praha : Koniklec, 2005. ISBN 80–902606-6–7. 
[9] - BRATRYCH, V. Živel oheň. Praha : Koniklec, 2004. ISBN 80–902606-4–0. 
[10] - LORBEER, G. C. Fyzikální pokusy pro děti. Praha : Portál, 1998. ISBN 80–7178-181–9. 
[11] - SCOTT, M. Příroda a ekologie. Praha : Svojtka a Vašut, 1996. ISBN 80–7180-070–8. 
[12] - STRAKA, M. Kouzelnické pokusy z chemie. ŽĎár nad Sázavou : Informační a metodické centrum, 1997.  
Přílohy:
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 10. 09. 2008
Zobrazeno: 16086krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
PRAHA, VÚP. Země, Voda, Oheň, Vzduch. Metodický portál: Články [online]. 10. 09. 2008, [cit. 2019-03-21]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/g/2503/ZEME-VODA-OHEN-VZDUCH.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.