Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Gymnázium > Hodnocení dovednosti psaní prostřednictvím...

Ikona prakticky

Hodnocení dovednosti psaní prostřednictvím hodnoticích rubrik

Ikona prikladIkona projekt
Autor: VÚP Praha
Anotace: Příklad dobré praxe popisuje metodu hodnocení žáků na příkladu hodnocení písemného úkolu – eseje na téma osobní vzpomínky. Popsaný postup hodnocení je založen na současném použití hodnoticích rubrik, metod formativního hodnocení a představení ukázek modelových esejů.
Podpora výuky jazyka:
Klíčové kompetence:
  1. Gymnázium » Kompetence k učení » své učení a pracovní činnost si sám plánuje a organizuje, využívá je jako prostředku proseberealizaci a osobní rozvoj
Očekávaný výstup:
  1. gymnaziální vzdělávání » Jazyk a jazyková komunikace » Cizí jazyk » Produktivní řečové dovednosti » přednese souvislý projev na zadané téma
Mezioborové přesahy a vazby: Nejsou přiřazeny žádné mezioborové přesahy.
Průřezová témata:
  1. Gymnaziální vzdělávání » Osobnostní a sociální výchova » Poznávání a rozvoj vlastní osobnosti
Organizace řízení učební činnosti: Individuální
Organizace prostorová: Školní třída
Nutné pomůcky: Pro vytváření metody hodnocení byly nejdůležitější znalosti a dovednosti učitelů a především workshopy:
BETTS, Bambi – Building Better Rubrics (workshop). International School of Prague, Prague, Czech Republic, September 2006.
HAWKINS, Kevin. Spotlight On Assessment – Feedback For Learning (workshop). International School of Prague – Mezinárodní škola v Praze, Praha, říjen 2007.
MARZANO, R. J. – Classroom Assessment and Grading that Work, Virginia, USA: ASCD, 2006,
MARZANO, R. J. – What Works in Schools – Translating Research into Action” (workshop).
Klíčová slova: pdpg

Cíl výuky:

•nastavovat jednotlivé učební cíle systematicky, ve vzájemné provázanosti, •nastavovat transparentní a srozumitelné učební cíle na úrovni každého ročníku a v rámci každého předmětu, •učinit učební cíle srozumitelnými a transparentními pro všechny žáky, •hodnotit v maximální možné míře formativně, •zaměřit hodnocení na tři důležité komponenty učení zároveň – znalosti, dovednosti a porozumění, •zapojit každého žáka do učebního procesu, •rozvíjet žákovy schopnosti plánovat efektivně své učení, •rozvíjet žákovy schopnosti nastavovat své osobní učební cíle.

 



Příklad dobré praxe vznikl jako součást systémového projektu Pilot G/GP (www.pilotg-gp.cz), který v letech 2004 - 2008 spolufinancovaly ESF, MŠMT a MHMP.


Škola: International School of Prague, Praha
Realizátoři: Cindy Plantecoste, Troy Titterington
Konzultant VÚP: Jaroslav Faltýn

Příklad dobré praxe popisuje metodu hodnocení žáků na příkladu hodnocení písemného úkolu – eseje na téma osobní vzpomínky. Popsaný postup hodnocení je založen na současném použití hodnotících rubrik, metod formativního hodnocení (porovnání sebehodnocení s hodnocením učitele, evaluační diskuse) a představení ukázek modelových esejů. Po zavedení tohoto hodnotícího postupu zjistili učitelé Mezinárodní školy v Praze, že výsledky žáků v psaní esejů se výrazně zlepšily. Hodnotící nástroje ve škole vyvíjejí sami učitelé a výsledky získané prostřednictvím těchto nástrojů mají vliv na výběr výchovných a vzdělávacích strategií a na revize školního kurikula.

Kontext

V Pražské mezinárodní škole (International School of Prague, dále jen ISP) je hodnocení rozhodující složkou procesu vyučování a učení. K hodnocení učitelé využívají široké škály nástrojů a strategií. To má sloužit k tomu, aby o žácích nashromáždili informace, které si pak vzájemně sdělují a doplňují o zpětnou vazbu týkající se pokroku každého jednotlivého žáka. Také jim to umožňuje iniciovat změny na úrovni školního kurikula i na úrovni jednotlivých/dílčích prvků výuky. Během posledních několika let uvádí ISP jako součást strategického procesu vývoje školního kurikula, který se zakládá na současném výzkumu, do praxe systematický způsob hodnocení klíčových kompetencí (KK). Podstatou systému hodnocení KK na ISP je používání hodnoticích nástrojů – tzv. rubrik.

Používání rubrik jako nástroje na podporu formativní hodnocení (tj. průběžného, neformálního, s cílem poskytování zpětné vazby žákovi) je nejen efektivní, ale v praxi může zlepšit i učení. Vše záleží na způsobu, jakým je rubrika napsána, formulována. Rubrika je vlastně průvodcem, modelem, který poskytuje úplnou deskripci – popis výsledků a výkonu žáka – kterou učitelé hledají. Žáci vědí, za co přesně budou hodnoceni, ještě předtím, než začnou pracovat. Jestliže píší například esej, dostanou ji zpět ohodnocenou s vyplněnou rubrikou, v níž jsou označeny hodnotící výroky, které se na jejich esej vztahují. Přesně tedy vidí, co udělali dobře, a v čem je naopak problém. Žáci také zároveň ví, co mají udělat proto, aby se dostali na požadovanou úroveň.

Škola má pětiletý cyklus revizí školního kurikula. Část týmu analyzuje data z hodnocení klíčových kompetencí a na základě toho připravuje revize kurikula. Ve škole pracuje tým, který se věnuje klíčovým kompetencím. Tento tým pracuje přímo s vyplněnými hodnoticími rubrikami. Má online systém, kde lze zkontrolovat, jak často a kdo a co z KK hodnotí, i zda tato data používají. Mohou si tak všimnout, že nějaká část KK není dostatečně často hodnocena, a tedy ani rozvíjena. Revidují hlavně učební cíle, plánované aktivity, učební zdroje. Školu navštěvuje přibližně 800 žáků.

Východiska

Základními východisky práce školy jsou:

  • Každý žák se musí zapojit.
  • Každý žák si musí uvědomovat výzvy.
  • Každý žák musí být úspěšný.

Učitelská praxe na ISP se řídí následujícími tvrzeními o vývoji nástrojů a hodnoticích strategií:

  • hodnocení by mělo být formativní a časté (Mariano),
  • aby byla efektivní a podporovala žáky ke zlepšování, musí být zpětná vazba specifická a vztahovat se k cílům učení; v ISP se tyto učební cíle nazývají standardy,
  • sebehodnocení a hodnocení ostatních spolužáků by mělo sloužit/vést k tomu, aby se žáci aktivně zapojili do procesu učení a aby si uvědomili spojitost mezi hodnocením a učením (Hawkins),
  • výsledkům hodnocení by se měla přizpůsobit další výuka (Hawkins).

Celoškolní hodnotící rubriky jsou jedním z nejlepších nástrojů, jež lze k podporování strategie formativního hodnocení použít. Rubriky napomáhají žákům k porozumění tomu, co se od nich očekává, a navíc plní roli srozumitelných standardů, „které v ideálním případě na žácích vyžadují, aby pochopení nových poznatků a dovedností vykazovali.“ (Mariano, 2003)

K této práci bylo nutné pozvat externího konzultanta, aby učitele pro věc získal. Externím konzultantem byla výchovná poradkyně Bambi Betts. Přišla do ISP v září roku 2006 a pomáhala zde na workshopu o vývoji a použití rubrik. Poskytla následující definici a princip praktického použití rubrik ve školském systému: „Rubrika je soubor směrnic (kritérií) pro hodnocení práce (výkonu nebo produktu) a pro poskytování zpětné vazby, který odpovídá na otázky: Podle jakých kritérií bude daná práce posuzována? Jaký je rozdíl mezi dobrou prací a slabší prací? Jak se mohou vykonavatelé a hodnotitelé zaměřit ve své přípravě na vedení žáků k dokonalosti?“ Externí konzultantka uspořádala pro učitele školy dvoudenní dílnu o tvorbě hodnoticích rubrik. Je konzultantkou všech mezinárodních škol. Pracovala s vedením týmu školního kurikula dva dny. Dílna se uskutečnila před třemi roky, zúčastněný tým potom vytvářel rubriky. Kromě toho učitele motivovalo i to, že měli čas na přípravu rubrik. Nakonec je k používání hodnotících rubrik přesvědčila i možnost rubriky si otestovat. Testování hodnotících rubrik a ověřenost nástroje přispěly k tomu, že v nástroj získali důvěru. Dostatek času byl velice důležitý, učitelé necítili tlak, vše jim bylo vysvětleno, a to byl další silný motivační faktor.

Vedoucí týmu pro tvorbu školního kurikula nechal vytvořené rubriky nejprve testovat na vzorku několika žáků. Testované rubriky byly učitelům k dispozici na interním kurikulárním webu. Proces od zahájení tvorby rubrik přes ověřování až po schválení a použití rubrik k hodnocení žáků trval dva roky. Sbírala se data od všech oborových vyučujících a informace o jejich záměrech s hodnoticími rubrikami. Například tým učitelů šestého ročníku vyvinul mnoho hodnoticích rubrik. Vznik každé rubriky zahrnoval proces od nastavování cílů, kterých chtějí učitelé se svými žáky dosáhnout, přes plánování výchovných a vzdělávacích strategií až po definici dovedností, které se budou hodnotit. Učitelé pracovali s deskriptory rubrik v ročníkových týmech. Kurikulum školy je vertikální i horizontální – je naplňováno po ročnících, ale i v průběhu celého vzdělávání ve škole.

Od té doby používají učitelé ISP rubriky jako součást strategie formativního hodnocení, aby „učili žáky, jak zlepšovat kvalitu své práce, jak po jednotlivých dimenzích monitorovat svůj vlastní pokrok, což žákům pomáhá zkrátit vzdálenost mezi tím, kde jsou nyní, a kde chceme, aby byli.“ (Stiggens, str. 238).

Nejlepší způsob, jakým lze ilustrovat, jak jsou rubriky používané v rámci strategie formativního hodnocení zaměřeného na zlepšování žákova učení a formování změn kurikula, je konkrétní příklad rubriky používané v ISP. Uvedenou rubriku používá Troy Titterington, koordinátor školního programu TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages; Výuka angličtiny pro mluvčí jiných jazyků).

Cíle
  • nastavovat jednotlivé učební cíle systematicky, ve vzájemné provázanosti,
  • nastavovat transparentní a srozumitelné učební cíle na úrovni každého ročníku a v rámci každého předmětu,
  • učinit učební cíle srozumitelnými a transparentními pro všechny žáky,
  • hodnotit v maximální možné míře formativně,
  • zaměřit hodnocení na tři důležité komponenty učení zároveň – znalosti, dovednosti a porozumění,
  • zapojit každého žáka do učebního procesu,
  • rozvíjet žákovy schopnosti plánovat efektivně své učení,
  • rozvíjet žákovy schopnosti nastavovat své osobní učební cíle.
Realizace – postup a metody

Příklad hodnocení pochází z kurzu Angličtina pro akademické účely (školní zkratka pro předmět je Pre-EAP). Předmět vyučuje Troy Titterington. Je to intenzivní výuka pro žáky vyšších tříd základní školy v šesté, sedmé nebo osmé třídě, pro které je angličtina novým jazykem (nejsou rodilými mluvčími). Cílem kurzu je podporovat „sociální angličtinu“ (pomáhat žákovi komunikovat s kamarády ve společenském prostředí). Žák se také seznámí s akademickou angličtinou. Ta mu posléze usnadní přechod do tradičního kurzu kombinujícího jazyk a společenské vědy (školní zkratka pro předmět je LA/SS, tzn. Language Arts/Social Science), nebo ho posune na další úroveň Intenzivní angličtiny pro akademické účely. Do tohoto kurzu jsou žáci umísťováni na základě výsledků standardizovaného testu, který ukazuje, kde se v anglickém jazyce nacházejí.

Metoda hodnocení žáků je součástí výukové jednotky nazvané „Psaní zpráv“. Používá rubriky, jejichž cílem jsou standardy psaní a zkušební testy, které vycházejí z programů TESOL a LASS na ISP. Hlavní strategií je začlenit rubriky do procesu formativního hodnocení.

Krok 1: Učitel žákům ukazuje modelový příklad písemného úkolu – eseje, na kterém budou pracovat. Tento příklad, vymyšlený učitelem, žákům jasně ukazuje, co se od nich v dané písemné úloze a v psaní samotném očekává.

Krok 2: Učitel dává instrukce k úloze.

Krok 3: Žáci se připravují na psaní a shromažďují myšlenky (osobní brainstorming).

Krok 4: Učitel představuje třídě dvě hodnotící rubriky (viz rubrika 1 a 2), podává krátký výklad o všech položkách v obou rubrikách. Tímto způsobem se učitel ujišťuje, že žáci skutečně chápou povahu toho, co rubrika popisuje, a že dokáží použít rubriku jako nástroj, který bude řídit proces jejich psaní. V tomto konkrétním případě učitel používá rubriku také k tomu, aby vedla a zaměřovala jeho výuku určitým směrem. Tím je myšleno, že v rubrice zaznamená kvalitu eseje a vrátí vyplněnou rubriku i s esejem žákovi.

RUBRIKA 1 - Angličtina v písemném projevu: Obsahová rubrika

 

 

Tuto tabulku používá jako rubriku Troy Titterington. Používá ji v kombinaci s dalšími rubrikami, zaměřenými na hodnocení dalších dovedností rozvíjených v rámci předmětu Angličtina pro akademické účely, jako součást strategie formativního hodnocení k posuzování klíčové kompetence psaní.

 

RUBRIKA 2 - Angličtina v psaném projevu: profil žáka / žákyně

Pro použití tabulky platí stejná pravidla jako u předcházející rubriky.

Krok 5: Žáci pracují na samotném úkolu píší koncept.

Krok 6: Po dopsání práce používají žáci rubriky samostatně k hodnocení vlastní hotové eseje, tj. provádějí sebehodnocení. Žáci používají stejnou rubriku jako později učitel, aby ohodnotili svoji práci (krok 11). Když se žáci ohodnotí, učitel je rozdělí do dvojic.

Krok 7: Žáci používají rubriky k tomu, aby ohodnotili písemné projevy svých spolužáků (Peer Review), což je neformální kontrola, při níž se zároveň žáci učí, a která jim poskytuje specifickou zpětnou vazbu a „dává jim příležitost revidovat a zlepšovat kvalitu svého myšlení a učení.“ (Hawkins)

Krok 8: Žáci revidují samostatně svou vlastní práci na základě získané zpětné vazby. Porovnávají své vlastní posouzení/hodnocení a posouzení získaná od svých spolužáků (obojí podporuje použití rubrik).

Krok 9: Žáci následně používají rubriky k hodnocení svého vlastního psaní zprávy. Cílem tohoto kroku není dávat známku, ale spíše přivést žáka k tomu, aby sám dokázal identifikovat to, kde se potřebuje zlepšit, a aby si uměl stanovit cíle učení.

Krok 10: Poté, co žáci prošli pečlivým procesem řízeného učení podpořeného prací s hodnoticími rubrikami a formativním hodnocením, učitel žáky požádá, aby dokázali, že pochopili tento způsob učení, tím, že budou aplikovat a přenášet toto učení na jiné situační prostředí. Žáci budou psát samostatně esej o novém tématu. Učitel předloží nový dokument, podle kterého se tato práce bude řídit a hodnotit (viz RUBRIKA 3: Koncept, Redakce textu, Odevzdání konečné verze a Zpětná vazba a diskuse). Tento dokument pomáhá žákům soustředit se na klíčové součásti rubrik, které používali během formativní části této hodiny. Při seznámení s tímto dokumentem a se znalostí modelového eseje si žáci s učitelem vyjasní pravidla, jak budou při psaní textu postupovat a co všechno bude text obsahovat. Tato pravidla jsou věcí dohody, mohou mít například podobu uvedenou v následující rubrice.

RUBRIKA 3

Třetí rubrika je určena žákům, jedná se o popis, který mají žáci k dispozici, aby věděli, na čem konkrétně mají v průběhu psaní pracovat, co všechno při psaní dodržet. Rubrika obsahuje návrh postupu (nejprve Koncept, poté Redakce textu a další kroky). U jednotlivých kroků jsou také popsány konkrétní oblasti, které musí žáci jako předem dohodnutá kritéria dodržet. Mohou si tak například sami snadno zkontrolovat, zda jejich práce obsahuje perex (ANO/NE).

Krok 11: Učitel hodnotí eseje žáků pomocí stejné rubriky, do které žáci zaznamenali své sebehodnocení. Učitel sbírá, porovnává, zaznamenává a zpracovává klíčová data získaná z hodnocení pomocí rubrik. Data pak vedou ke změnám ve výuce i v kurikulu. Učitel shromažďuje kopie všech rubrik se záznamy hodnocení žáků. Aby si udržoval přehled, jak na tom jednotliví žáci jsou, zaznamenává si také, na čem musí jednotliví žáci zapracovat, které dílčí kompetence by měli rozvíjet více s ohledem na dosažené (a rubrikou hodnocené) výsledky. Například Troy Titterington používá rubriku pro hodnocení jednoho žáka v jednom předmětu alespoň čtyřikrát do roka, v hodině má maximálně 16 žáků.

Krok 12: Učitel uspořádá diskusi s každým jednotlivým žákem nebo žákyní, aby si s nimi pohovořil o jejich silných stránkách a o oblastech, které je třeba v jeho nebo v jejím psaní zlepšit.

Rubrika jako součást strategie formativního hodnocení

Rick Stiggens ve svém článku Od formativního hodnocení k hodnocení PRO učení: Cesta k úspěchu ve školách orientovaných na standard uvádí velmi pádný argument pro používání rubrik a vyzdvihuje, nejlépe prověřený, osvědčený postup: „Hodnotící rubriky pomáhají žákům vidět a pochopit základní konstrukci, po které budou stoupat, dokud nedosáhnou standardů. (Podíváme-li se na první rubriku, uvidíme jasně tři úrovně výkonu pro každé ze specifikovaných kritérií pro tuto úlohu.) Díky podrobným popiskům žáci znají přesná očekávání vyžadovaná k dosažení standardu u každého z kritérií.“

Dalším důvodem k používání rubrik jako součásti strategie formativního hodnocení je umožnit učiteli poskytovat specifickou, podrobnou zpětnou vazbu k tomu, co žáci udělali dobře, a co dobře neudělali, aby tak vedli žáky k cílům učení. Prostřednictvím rubriky učitel dává žákovi zpětnou vazbu „k dílčím kvalitám jeho nebo její práce“ a radí, co může žák udělat proto, aby se zlepšil, ale vyhne se při tom srovnávání s ostatními žáky (Black a William). Toto je pro žáky vysoce motivující faktor. „Žáci jsou začleněni do procesu hodnocení, sledují svůj vlastní růst, cítí, že mají kontrolu nad svým úspěchem a věří, že další úspěchy jsou na dosah, jestliže se budou i nadále snažit.“ (Stiggens, str. 327). Opět, uvažujeme-li o strategii, kterou použil T. Titterington, vidíme, že byl schopen nabídnout žákům osobní, podrobnou zpětnou vazbu, a to při nesčetných příležitostech a v různých podobách – přímá zpětná vazba učitele, zpětná vazba ze strany spolužáků, sebehodnocení, srovnávání s příkladem. Tato „formativní zpětná vazba“ dala žákům několik příležitostí posoudit a zlepšit svou práci. Nakonec T. Titterington úlohu uzavřel individuálními setkáními žáka s učitelem, při kterém pomohl žákům identifikovat další kroky jejich učení.

Efektivitu hodnotící rubriky můžeme ještě zvýšit tím, že ji kombinujeme s příkladem žákovské práce, jak to udělal T. Titterington na počátku svého hodnocení. „Toto pomáhá naladit žáka i učitele na stejnou strunu co se týče kvality nebo hloubky pochopení toho, co se učí.“ (Kevin Hawkins)

Během hodiny, kde se žáci učili psát eseje, je učitel požádal, aby se soustředili na sebehodnocení a hodnocení svých spolužáků, aby tak mohli „průběžně monitorovat svou aktuální úroveň znalostí ve vztahu k předem dohodnutým očekáváním, aby si vytyčili cíle, co se učit dále, a tak se mohli aktivně zapojit do uskutečňování svého vlastního pokroku. Rubriky ihned a aktivně zapojují žáky do tohoto procesu učení.“ (Mariano, 2003)

Ačkoli může být formativní hodnocení silným nástrojem k řízení učení žáků a poskytovat relevantní zpětnou vazbu, mělo by také sloužit k poskytování dat učiteli, který by tomu pak mohl přizpůsobit své učební strategie. K tomu je důležité, aby učitel uměl dobře zaznamenávat data. „Klíč k úspěchu spočívá nikoli v nashromážděných poznatcích, ale v tom, jak s těmi daty zacházet. Úspěchu napomáhá shromáždění, shrnutí, analyzování a zaznamenání výsledků hodnocení. Čím více rozhodnutí o podobě výuky „stojí na datech“, tím efektivnější bude výuka.“ (Stiggens, str. 327). To potvrzují odborníci i výzkumy.

„Abychom mohli rozhodovat o plánech na další kroky směřující ke specifikaci výuky a k reakci na mezery ve znalostech žáků, v jejich dovednostech a porozumění, musíme tedy zaznamenávat a analyzovat data o hodnocení. Časté hodnocení a včasné zaznamenání může učitelům poskytnout důkaz vypovídající o nesprávně fungující výuce, ti pak budou moct vytvořit programové změny ve svém přístupu.“ (Stiggens, str. 326). Opět odkazujeme na příklad T. Titteringtona. Použil svých několika různých rubrik k tomu, aby nashromáždil data napříč celým procesem, a mohl tak zhodnotit učení a pokrýt potřeby všech svých žáků.

Shrnutí a zhodnocení kvality příkladu dobré praxe

Popsaný postup hodnocení ukazuje, jak používat rubriky jako nástroje formativního hodnocení. ISP přitom usiluje o nejlepší možný postup. Ve škole se díky používání rubrik daří naplňovat požadavky popsané ve východiscích.

V jednom úkolu hodnotil za pomoci rubrik učitel žáky při četných příležitostech různými způsoby s cílem zlepšit jejich znalosti a dovednosti. Dal žákům několik příležitostí ke specifické zpětné vazbě týkající se standardů psaného projevu. Jeho postup žákům pomohl zhodnotit jejich vlastní práci, jasně pochopit, jak vypadá dokonalost, a to jak prostřednictvím příkladu, tak jasnými popisy, které byly součástí rubriky. Jeho žáci byli velkou měrou zapojeni do procesu učení, a to jak skrze hodnocení spolužáků, tak sebehodnocení. Pečlivě zaznamenával, analyzoval a používal data formativního hodnocení k hodnocení učení.

ISP se samozřejmě snaží udržet dobrou praxi a nejlepší postup ve všem, co dělá. Toto je jen jeden příklad toho, jak učitelé ISP zavádějí účinné strategie hodnocení klíčových kompetencí a oprav školního kurikula. Čím více jsou učitelé zapojeni do vedení a řízení školy, tím více šancí mají na uplatnění vlastního potenciálu, a tím vyšší je šance na úspěšnou implementaci různých iniciativ. Proto je v ISP zapojeno do kurikulárního týmu, tzn. do tvorby kurikula, asi 1/3 všech zaměstnanců školy. Jednoduše: do tvorby kurikula a výchovně vzdělávacích strategií musí být zapojeno co nejvíce členů pedagogického sboru, aby změny nevnímali jako rozhodnutí shora a zapojili se opravdu aktivně do praktického uplatnění novinek. Tento příklad nejen odráží současný výzkum, ale, a to je důležitější, zlepšuje učení žáků. Žáci učitele, který používá popsaný nástroj hodnocení, jsou z hlediska dosahování osobního maxima velice úspěšní.

V ISP mělo použití trojkombinace rubrik spolu s formativními hodnoticími diskusemi se žáky a s ukázkami konkrétních modelových esejů významný dopad na úspěšnost studentů v ESL. V minulosti vyučovali kurz, jak psát eseje (na téma osobní vzpomínky), jiní učitelé. Používali zpravidla jen některé komponenty hodnocení: buď jen samotnou rubriku, nebo ukázky příkladů esejů. Neprobíhaly hodnoticí diskuse učitelů se žáky ani porovnávání sebehodnocení žáků s hodnocením získaným od spolužáka nebo od učitele. Výsledky byly uspokojivé a žáci prospívali. Ale když začali stejní učitelé hodnotit všemi třemi komponentami zároveň (rubrika, formativní hodnocení, ukázky modelových esejů), byly výsledky velice pozitivní, slovy jednoho z učitelů byly výsledky dokonce „neuvěřitelné“. Učitelé spatřují velikou výhodu v tom, že za současného použití všech tří hodnoticích technik je hodnocení v maximální možné míře transparentní, jasné, účinné, efektivní a jednoduché. Podpořilo významně také učení žáků. Metoda umožňuje učitelům poskytovat cílenou, konkrétní zpětnou vazbu.

Budoucí perspektiva příkladu dobré praxe

Lze říci, že fungování týmu, který reviduje školní kurikulum, navazuje velice dobře na hodnocení klíčových kompetencí jednotlivými učiteli. Cílem školy, a nejedná se jen o cíl vedení, je založit v budoucnu celý školní systém hodnocení na hodnocení pomocí rubrik. Jde o to určovat kvalitně pozici dítěte, ne žáka známkovat.

Na toto téma probíhá ve škole dlouhodobě diskuse. Zatím se pozice žáka určená rubrikou konvertuje na konci školního roku do stupně známky. Cílem, ke kterému postupnými kroky škola směřuje, je zrušit známkování ve všech ročnících kromě posledních dvou.

Postup revize rubrik

Cíl revize rubrik je precizovat metodu samotnou a zároveň navázat na předchozí práci garantů jednotlivých předmětů, případně na jiné výzkumy.

Krok 1: Garanti jednotlivých předmětů vytvoří rubriku se shodným počtem kategorií a deskriptorů/ukazatelů jako rubriky vytvořené ostatními garanty.

Krok 2: Skupina garantů jednotlivých předmětů pilotně otestuje vytvořené rubriky. V tuto chvíli budou rubriky používány pouze pro pilotování, nikoli v běžné výuce.

Krok 3: Skupina garantů jednotlivých předmětů se sejde a prodiskutuje oblasti, které potřebují blíže vyjasnit, rozvinout nebo změnit konkrétní kategorie (a to na základě provedeného výzkumu).

Tímto způsobem nebude ztracena práce a čas, který už učitelé této činnosti věnovali, naopak se kriticky zhodnotí, co už se udělalo. Zároveň si učitelé lépe uvědomí, co znamená používání celoškolních rubrik a proč jsou důležité (to je bude motivovat ke kritickému pohledu na to, co vytváří). Mezitím bude prostor podrobněji analyzovat oblasti, které by mohly doplnit již započatou práci.

Krok 4: Revidovat rubriky (na školním intranetu).

Krok 5: Pilotně ověřit.

Krok 6: Zhodnotit, a případně znovu zrevidovat rubriky.

Využité zdroje, pomůcky a způsob jejich využití

Pro vytváření metody hodnocení byly nejdůležitější znalosti a dovednosti učitelů a především workshopy:
BETTS, Bambi – Building Better Rubrics (workshop). International School of Prague, Prague, Czech Republic, September 2006.
HAWKINS, Kevin. Spotlight On Assessment – Feedback For Learning (workshop). International School of Prague – Mezinárodní škola v Praze, Praha, říjen 2007.
MARZANO, R. J. – Classroom Assessment and Grading that Work, Virginia, USA: ASCD, 2006,
MARZANO, R. J. – What Works in Schools – Translating Research into Action” (workshop).

Kontaktní osoby:
Troy Titterington
e-mail: ttitterington@isp.cz

Cynthia Plantecoste
e-mail: caplantecoste@isp.cz

Reflexe:

Popsaný postup hodnocení ukazuje, jak používat rubriky jako nástroje formativního hodnocení. ISP přitom usiluje o nejlepší možný postup. Ve škole se díky používání rubrik daří naplňovat požadavky popsané ve východiscích. V jednom úkolu hodnotil za pomoci rubrik učitel žáky při četných příležitostech různými způsoby s cílem zlepšit jejich znalosti a dovednosti. Dal žákům několik příležitostí ke specifické zpětné vazbě týkající se standardů psaného projevu. Jeho postup žákům pomohl zhodnotit jejich vlastní práci, jasně pochopit, jak vypadá dokonalost, a to jak prostřednictvím příkladu, tak jasnými popisy, které byly součástí rubriky. Jeho žáci byli velkou měrou zapojeni do procesu učení, a to jak skrze hodnocení spolužáků, tak sebehodnocení. Pečlivě zaznamenával, analyzoval a používal data formativního hodnocení k hodnocení učení. ISP se samozřejmě snaží udržet dobrou praxi a nejlepší postup ve všem, co dělá. Toto je jen jeden příklad toho, jak učitelé ISP zavádějí účinné strategie hodnocení klíčových kompetencí a oprav školního kurikula. Čím více jsou učitelé zapojeni do vedení a řízení školy, tím více šancí mají na uplatnění vlastního potenciálu, a tím vyšší je šance na úspěšnou implementaci různých iniciativ. Proto je v ISP zapojeno do kurikulárního týmu, tzn. do tvorby kurikula, asi 1/3 všech zaměstnanců školy. Jednoduše: do tvorby kurikula a výchovně vzdělávacích strategií musí být zapojeno co nejvíce členů pedagogického sboru, aby změny nevnímali jako rozhodnutí shora a zapojili se opravdu aktivně do praktického uplatnění novinek. Tento příklad nejen odráží současný výzkum, ale, a to je důležitější, zlepšuje učení žáků. Žáci učitele, který používá popsaný nástroj hodnocení, jsou z hlediska dosahování osobního maxima velice úspěšní. V ISP mělo použití trojkombinace rubrik spolu s formativními hodnoticími diskusemi se žáky a s ukázkami konkrétních modelových esejů významný dopad na úspěšnost studentů v ESL. V minulosti vyučovali kurz, jak psát eseje (na téma osobní vzpomínky), jiní učitelé. Používali zpravidla jen některé komponenty hodnocení: buď jen samotnou rubriku, nebo ukázky příkladů esejů. Neprobíhaly hodnoticí diskuse učitelů se žáky ani porovnávání sebehodnocení žáků s hodnocením získaným od spolužáka nebo od učitele. Výsledky byly uspokojivé a žáci prospívali. Ale když začali stejní učitelé hodnotit všemi třemi komponentami zároveň (rubrika, formativní hodnocení, ukázky modelových esejů), byly výsledky velice pozitivní, slovy jednoho z učitelů byly výsledky dokonce „neuvěřitelné“. Učitelé spatřují velikou výhodu v tom, že za současného použití všech tří hodnoticích technik je hodnocení v maximální možné míře transparentní, jasné, účinné, efektivní a jednoduché. Podpořilo významně také učení žáků. Metoda umožňuje učitelům poskytovat cílenou, konkrétní zpětnou vazbu.
Citace a použitá literatura:
[1] - BLACK, Paul; WILLIAM, Dylan. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. Kappan Educational Journal, 1998.  
[2] - STIGGENS, Rick. From Formative Assessment to Assessment FOR Learning: A Path to Success in Standards-Based Schools. Phi Delta Kappan, 2005.  
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 11. 09. 2008
Zobrazeno: 8621krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
PRAHA, VÚP. Hodnocení dovednosti psaní prostřednictvím hodnoticích rubrik. Metodický portál: Články [online]. 11. 09. 2008, [cit. 2019-11-12]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/2528/HODNOCENI-DOVEDNOSTI-PSANI-PROSTREDNICTVIM-HODNOTICICH-RUBRIK.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.