Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Kompetence učitelů pro CLIL

Ikona teoreticky

Kompetence učitelů pro CLIL

Ikona odbornost
Autor: Gabriela Klečková
Anotace: V patnácté kapitole se věnujeme charakteristice CLIL učitele. Základem zdárné a udržitelné implementace CLIL výuky je odborná připravenost učitelů. Jaké jsou nezbytné předpoklady k tomu, aby učitel mohl vést výuku CLIL úspěšně? Jaké kompetence potřebuje CLIL učitel, aby ve své výuce rozvíjel kompetence žáků v oblasti odborného předmětu i cizího jazyka? Jak vypadá spolupráce CLIL učitelů a zejména práce v týmu? Tato kapitola poskytuje základní odpovědi na uvedené otázky.
Téma příspěvku:CLIL
Klíčová slova: kompetence, , spolupráce, celoživotní učení, kvalita výuky, facilitátor, team-teaching, týmová výuka, profesionalita učitele, didaktické kompetence, kompetence v jazyce, potřeby učitele, motivace učitele, zvyšování odborné způsobilosti, specifická příprava, kvalita pedagogické praxe

15.1 Základní předpoklady CLIL učitele

V období, kdy je učitel začátečníkem ve výuce CLIL, jsou nezbytné alespoň určité předpoklady pro to, aby počáteční výuka CLIL mohla probíhat efektivně a úspěšně, a to jak na straně učitele, tak i na straně žáků. Tyto kompetence spadají do třech základních oblastí:

  • odbornost nejazykového předmětu,
  • jazykové dovednosti,
  • didaktické dovednosti.

Prvním základním předpodkladem je odborná způsobilost ve vyučovaném předmětu. CLIL učitel by měl být odborníkem neboli kvalifikovaným učitelem nejazykového předmětu, tak aby nedocházelo k laické prezentaci učiva.

Dalším z předpokladů je kompetence v jazyce, ve kterém učitel nejazykový předmět vyučuje. Minimální jazyková úroveň ve vztahu k SERR je v literatuře různě diskutována. V evropských zemích neexistuje totožné legislativní doporučení ohledně jazykového vybavení CLIL učitele. Doporučení se pohybují od minimální úrovně B2 až po úroveň C2. Je zřejmé, že u CLIL učitele je potřebná plynulost mluveného projevu. Vedení výuky prostřednictvím cizího jazyka vyžaduje od učitele schopnost komunikovat v cizím jazyce v základních a běžných situacích, porozumět a používat jazyk specifický odbornému předmětu, organizovat výuku i prezentovat učivo (alespoň zčásti). Čím menší jazykové vybavení, tím více bude učitel nucen svým jazykovým omezením uzpůsobovat svoji výuku. V případě, že je učitel rodilým mluvčím cizího jazyka, má v oblasti jazykové kompetence velkou výhodu. Nicméně znalost mateřského jazyka žáků je také výhodou.

Dalším předpokladem jsou didaktické dovednosti, které povedou k vytvoření efektivního učebního prostředí pro žáky. Jedná se o základní kompetence kvalitní pedagogické praxe, jako je schopnost uplatňovat aktivizující učební metody, vytvářet rozmanité učební situace, přizpůsobovat výuku různým učebním stylům a potřebám, respektovat a zohledňovat jazykové vybavení žáků, aktivně zapojovat žáky do učebního procesu, volit vhodné organizační formy apod.

V případě, že jednotliví učitelé postrádají zmíněné základní odborné a jazykové kompetence, avšak ve škole je velký zájem začít s CLIL programem, nabízí se tzv. team teaching (učení ve dvou), kdy učitel nejazykového předmětu a učitel jazykového předmětu spolu úzce spolupracují a vedou výuku. Učení ve dvou může mít mnoho podob; od té, kdy učitelé spolu úzce plánují výuku a pak se každý podílí na realizaci určitých částí, až k té, kdy jsou ve třídě oba přítomni ve stejný čas a průběžně se doplňují apod. Taková výuka je však finančně náročná a vyžaduje na obou stranách učitelů určité kompetence, např. komunikativní, organizační, spojené s učením v týmu.

Nad rámec kompetencí popsaných výše je motivace učitele, který se CLIL výuce chce věnovat, základním stavebním kamenem úspěšné výuky. Příprava CLIL hodin je časově velmi náročná a vyžaduje od učitele velké odhodlání a nasazení, zvláště v počátečních obdobích výuky. Jelikož je CLIL, na rozdíl od mnoha zemí Evropy, jako jsou Nizozemí, Itálie, Španělsko, Finsko apod., v České republice ve svých počátcích, další vzdělávání, rozvoj kompetencí a hledání odpovídající formy CLILu v českém kontextu je také zátěží, které CLIL učitelé čelí.

15.2 Kompetence CLIL učitele

Z dlouhodobého hlediska jsou kvalita, úspěch a udržitelnost CLIL výuky ve škole spojeny s rozvojem výše uvedených předpokladů. V odborné literatuře se objevují popisy kompetencí CLIL učitele v různé míře i z různého pohledu. Základní kompetence kvalitního CLIL učitele se dají charakterizovat následovně.

Kromě toho, že je učitel odborníkem vyučované vzdělávací oblasti a dobře ovládá cizí jazyk, jehož prostřednictvím vyučuje odborný předmět, CLIL učitel by měl také znát kognitivní, sociokulturní a psychologická hlediska učení se cizímu jazyku. Měl by rozumět procesům, které souvisejí s osvojováním si cizího jazyka. Měl by být seznámen se zákonitostmi učení se předmětu prostřednictvím cizího jazyka.

CLIL učitel by si měl být vědom různorodosti potřeb žáků v oblasti znalostí, dovedností, schopností, zázemí apod. a měl by být schopen tyto potřeby identifikovat a zohlednit při plánování CLIL hodin. Měl by plánovat CLIL výuku s ohledem na její cíle, potřeby a specifika a měl by si uvědomovat, že integrace předmětu a cizího jazyka vyžaduje určitá zvážení nad rámec základních aspektů plánování, jakou jsou výukové cíle, řazení učebních činností, organizace a řízení těchto činností, výběr vhodných materiálů a hodnocení. CLIL učitel by měl v plánování hledat rovnováhu mezi zaměřením činností na obsah a cizí jazyk. Měl by být schopen najít takové metody práce, které budou efektivně rozvíjet obě oblasti. CLIL učitel by měl zvažovat roli a funkci jazyka v průběhu výuky a jeho roli při osvojování si znalostí.

CLIL učitel by měl znát široké spektrum metod práce a forem hodnocení. Měl by používat interaktivní a aktivizační metody práce s ohledem na věk, jazykovou úroveň, schopnosti apod. žáků. Měl by volit různé metody práce reflektující různorodé učební potřeby žáků. CLIL učitel by měl využívat různorodé verbální a neverbální formy prezentace a procvičování prezentovaného obsahu, které vycházejí z učebních stylů a potřeb žáků. Měl by realizovat výuku prostřednictvím různých organizačních forem a využívat různé zdroje a pomůcky včetně informačních technologií. CLIL učitel by měl vést výuku tak, aby si žáci rozvíjeli jazykové dovednosti vystavením se různým komunikačním a činnostním situacím a úkolům. Neměl by opomíjet formy podpory potřebné k úspěšné komunikaci (scaffolding) a zpětnou vazbu na jazykovou produkci.

CLIL učitel by si měl být vědom jazykových zákonitostí a specifik své vzdělávací oblasti a seznámit žáky nejenom s obsahem předmětu, ale i jazykovými prostředky, způsoby a styly komunikace spojenými s tímto předmětem. CLIL učitel by měl volit takové formy a metody hodnocení, které vytvářejí pozitivní učební prostředí a poskytují zpětnou, jak v oblasti vzdělávacího obsahu daného předmětu, tak i rozvoje cizího jazyka. 

Jelikož zavedení CLILu do praxe školy vyžaduje změny v běhu školy a spolupráci mezi pedagogy, CLIL učitel by měl být ochoten spolupracovat s kolegy, sdílet své znalosti a dovednosti, vyměňovat si zkušenosti, přijímat a poskytovat zpětnou vazbu podle potřeb. CLIL učitel by si měl uvědomit nutnost kontaktu se zainteresovanými osobami v CLIL procesu (např. rodiče, ostatní učitelé ve škole) a jejich důležitou roli v rozvoji CLILu. CLIL učitel by se měl stále učit prostřednictvím reflexí a evaluace. (Pavesi a kol., 2001; Hansen-Pauly a kol., 2009; Marsh, Mehisto, Wolf, Frigols-Martín, 2010)1.


15.3 Příprava CLIL učitele

Ukazuje se, že pro přípravu kompetentního CLIL učitele nestačí tradiční odborně, didakticky a jazykově zaměřené studijní programy, ale že je potřeba speciální příprava, která naplní potřeby vycházející ze specifických charakteristik integrované výuky obsahu a jazyka (Coyle, Hood, Marsh, 2010). V současné době, na rozdíl od zahraničí, neexistuje v České republice akreditovaný studijní program zaměřující se plně na přípravu CLIL učitelů. 

V oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků se nabízejí již zmíněné kurzy na pedagogických fakultách, z nichž některé jsou realizované prostřednictvím programů celoživotního vzdělávání. Učitelům je také k dispozici 40hodinový e-learningový kurz v anglickém jazyce Teaching English – CLIL Essentials nabízený British Council. Další prezenční kurzy jsou nabízeny v rámci DVPP Národním institutem pro další vzdělávání (NIDV). Kurzy zmiňující problematiku CLIL vyučování se také ojediněle objevují v programové nabídce organizací dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Čeští učitelé mohou využít i program celoživotního učení Národní agentury pro evropské vzdělávací programy (NAEP) a zúčastnit se vzdělávací akce související s CLIL vyučováním v zahraničí.

Má-li CLIL učitel zájem formálně si ověřit svoji znalost CLIL vyučování a používá-li jako nástroj pro výuku obsahu anglický jazyk, má možnost vykonat mezinárodní zkoušku TKT CLIL2. Zkouška je zaměřená na znalost CLIL principů, plánování, strategii vyučování a hodnocení. 

Cesta vedoucí k odpovídající a potřebné připravenosti CLIL učitelů není v českém kontextu jasně vytyčena a systémově nastavena. Za těchto podmínek by prvním krokem mělo být vyhodnocení stávajících kompetencí a potřeb učitele, který má o CLIL výuku zájem. Při tomto hodnocení lze vycházet z popisů kompetencí popsaných v The European Framework for CLIL Teacher Education a v již zmiňované CLIL Teacher’s Competences Grid, z reflexe učitele, zpětné vazby na výuku v mateřském jazyce, kontextu školy apod. Následně je možno určit cíle dalšího vzdělávání a hledat vhodné vzdělávací moduly a způsoby profesního rozvoje např. využití mentoringu, spolupráce se zkušenými kolegy.

15.4 Spolupráce CLIL učitelů

Spolupráce učitelů je důležitým prvkem metodologie CLILu. Ve většině případů žáky učí cizí jazyk a odborný předmět dva různí učitelé. V této sekci budeme ilustrovat, proč a jak by měli učitelé spolupracovat při plánování výuky, a na konkrétním příkladu ukážeme, jak se mohou učitelé podílet přímo na výuce i jejím hodnocení, ať už v téže hodině, nebo tím, že provážou své hodiny.

Tato spolupráce může probíhat hned v několika fázích. Zřejmě nejčastější spolupráce z hlediska organizačního bude spolupráce ve fázi plánovací. Týká se to plánování dlouhodobého i krátkodobého. Učitel odborného předmětu, který chce uplatňovat CLIL ve své výuce, by měl nejprve konzultovat s kolegou jazykářem jazykovou zdatnost svých žáků, aby mohl dobře naplánovat, jakou formu CLILu využije a jak bude postupovat při jejím zavádění. Nejčastěji se učitelé ptají na to, jak žáci ovládají běžnou komunikaci ve třídě, do jaké míry rozumějí textu psanému a slyšenému, jaká je jejich slovní zásoba, jak jsou schopni plynule hovořit a zvládat situace, kdy přesně nerozumějí cizímu jazyku apod. Kromě konzultace s vyučujícím jazyka je dobré absolvovat i několik náslechů v hodinách cizího jazyka ve třídě, se kterou chce učitel odborného předmětu CLIL praktikovat. Učitel odborného předmětu nejen zjistí aktuální jazykovou úroveň žáků, ale naučí se i používat některé techniky rozšířené/uplatňované při výuce cizího jazyka, např. jak prezentovat novou slovní zásobu.

V našem vzdělávacím kontextu je velmi častá situace, že učitel odborného předmětu neovládá jazyk na patřičné úrovni. V některých školách se problém řeší pomocí týmové výuky. Taková výuka přesahuje z fáze plánovací i do fáze vyučovací. V hodině jsou přítomni oba učitelé a společně zprostředkují obsah a jazyk. Týmová výuka v žádném případě neznamená, že učitel odborného předmětu vykládá látku v rodném jazyce a učitel jazyka ji překládá. Týmová výuka vyžaduje nové formy organizace práce ve třídě, velmi častým uspořádáním je výuka v centrech aktivit, kde dva učitelé působí jako facilitátoři (podporovatelé). „Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení.“ (Hanušová, 2011).

V našich školách se ovšem nejspíše setkáme s týmovou výukou, která probíhá odděleně. Např. učitel odborného předmětu chce pracovat s textem, který je jazykově poměrně náročný a který má být využit jako model pro psaný produkt v cizím jazyce. Požádá tedy svého kolegu jazykáře, aby text jazykově připravil ve své hodině. Stejným způsobem může spolupráce fungovat i opačným směrem. Učitel jazyka se chce věnovat tématu, které je součástí kurikula v jiném nejazykovém předmětu. I zde by měl učitel zjistit, jak moc žáci znají z tématu a jakým způsobem se běžně téma zprostředkovává v hodinách předmětu. Spolupráce učitelů vede nejen k efektivnější výuce žáků, ale i k dalšímu profesnímu rozvoji učitelů. Vzhledem k tomu, že týmové vyučování se zatím v našich školách objevuje zřídka, připojujeme praktickou ukázku.

Ukázka možného způsobu spolupráce

Učitel zeměpisu s jazykovou úrovní B2 dle SERR se rozhodne vyučovat téma Vodstvo Asie metodikou CLILu. Naplánuje si cíle a výstupy své výuky, vyhledá vhodné cizojazyčné prameny a pomůcky. Potom se setká s učitelem cizího jazyka a prodiskutuje s ním, jaké jazykové prostředky a funkce budou žáci potřebovat k tomu, aby zvládli úkoly zadané v hodině a dosáhli stanovených cílů. Oba učitelé společně zhodnotí materiály, které mohou upravit po jazykové i obsahové stránce. Potom společně vytvoří přípravu na výuku, učitel jazyka upozorní učitele zeměpisu, kde budou žáci potřebovat jazykovou podporu a jakým způsobem ji učitel obsahu může poskytnout.

Učitel zeměpisu například vybere na YouTube zajímavý klip, který má ilustrativní charakter. Učitel chce, aby jej žáci pochopili globálně a z obsahu vyvodili některé argumenty pro následnou diskusi. Zde by se mohlo uplatnit týmové vyučování tak, že učitel jazyka uvede klip krátkým vstupem: připraví aktivitu v cizím jazyce, jejímž cílem je motivovat žáky ke sledování, aktivovat známou slovní zásobu související s tématem videa a prezentovat některá klíčová slova, která se ve videu objeví.

Při sledování žáci kooperativně plní první, velmi jednoduchý úkol, zaměřený na globální, nikoliv detailní porozumění, například: shrňte, o čem video je, formulujte hlavní myšlenku videa, formulujte, na jaké otázky video odpovídá, případně jaké otázky provokuje. Typ a konkrétní formulaci úkolu (stejně jako formu požadované žákovské odpovědi) volí učitel jazyka na základě jazykových dovedností žáků, ale tak, aby podpořil hlavní obsahový cíl učitele zeměpisu: vysledovat argumenty pro diskusi k tématu.

Odpovědi žáci prodiskutují nejprve ve dvojicích a potom společně. Druhé sledování videa již povede ke stanovení konkrétních argumentů do diskuse. Tato část bude vedena učitelem zeměpisu, který připraví několik vět v češtině, které žáci při sledování změní tak, aby odpovídaly sledovanému klipu. Potom může následovat diskuse ve skupinách v českém jazyce, kterou monitoruje učitel zeměpisu. Za domácí úkol žáci napíšou krátké shrnutí diskuse v anglickém jazyce. Osnovu textu připraví učitel jazyka, učitel zeměpisu čte texty, popř. hodnotí z pohledu obsahu a učitel jazyka může hodnotit z pohledu jazyka.

Po odučení této výukové jednotky a pročtení textů by měli oba učitelé společně vyhodnotit, jak byly splněny cíle výuky, tj. co se žáci opravdu naučili.

 

Z výše uvedeného vyplývá, že přesné plánování výuky je nejdůležitější část spolupráce – oba učitelé vycházejí z obsahových cílů, ke kterým naplánují cíle jazykové. Kladou si otázku, co musejí žáci umět v oblasti jazyka, aby mohli úspěšně splnit cíle obsahové. U výše popsané hodiny je to především využití poslechových strategií s cílem zaměřit se na hlavní myšlenku textu při poslechu, využít vizuální podpory při porozumění slyšeného a osvojit si některé klíčové výrazy z obsahu. Učitelé se také musejí rozhodnout, kdy je lepší a efektivnější pracovat v češtině (např. fáze diskuse je vedena v češtině, protože žáci nemají dostatečnou jazykovou úroveň na to, aby úspěšně splnili cíl hodiny, tj. aktivně se zapojit do diskuse, vyjádřit a obhájit svůj názor). Cizího jazyka by mohlo být využito pro shrnutí a zopakování klíčových výrazů nebo pro osnovu, která je podkladem pro písemný úkol. Na základě těchto úvah se učitelé rozhodnou, kdo povede různé části hodiny.

Možnosti týmové výuky

Další možnosti spolupráce CLIL učitelů zahrnují např. situaci, kdy učitel odborného předmětu vyučuje daný vzdělávací obsah a učitel jazyka nebo jazykový asistent poskytuje žákům individuální jazykovou podporu. Tato podpora by však neměla být pouhým překladem toho, čemu žáci nerozumějí. Např. žáci mají řešit slovní příklady zadané v matematice a přesně nerozumějí zadání. Učitel jazyka / jazykový asistent má ve třídě pracovní centrum, do kterého žáci mohou přijít konzultovat své pochopení zadání příkladu. Žák se zde např. dozví, jak odhadnout význam neznámého slova z kontextu, které části zadání jsou důležité i z hlediska gramatiky atd.

V případě, že v hodině nejsou přítomni oba učitelé, může učitel jazyka integrované výuce pomoci tím, že např. novou slovní zásobu se žáky probere a připraví je na výuku odborného předmětu (včetně například správné výslovnosti žáků), nebo se učitelé domluví, že žáci spíše potřebují rozvíjet učební strategie, takže učitel jazyka zařadí do své hodiny téma práce s dvojjazyčným a výkladovým on-line slovníkem, přičemž se zaměří na rozvíjení dovedností, které žáci budou potřebovat v integrovaných hodinách.

Jiným možným modelem je situace, kdy učitel odborného předmětu provede odborný výklad a učitel jazyka vede následnou diskusi, případně spolupracuje se žáky na plnění zadaných úkolů v roli spoluřešitele a poradce. Narazí-li na odborný problém, přivolají učitele odborného předmětu.

V každém případě je nutné, aby spolupráce učitelů nekončila samotnou výukou (nebo jejím plánováním). Je třeba, aby se spolupracující učitelé setkávali k pravidelné reflexi, hodnotili průběh spolupráce a průběžně adaptovali model spolupráce tak, aby vyhovoval jak oběma učitelům, tak cílům výuky. Je vhodné také získat zpětnou vazbu od žáků. Více informací o týmové výuce najdete například zde.

Shrnutí

V České republice není ukotveno, jaké kompetence se vyžadují od učitelů pro CLIL, dosud nebyl vznesen požadavek minimální jazykové úrovně. Kromě vysoké motivace pro zapojení cizího jazyka do svého oboru by měl učitel vykazovat ochotu učit se novým věcem a oplývat didaktickými a odbornými dovednostmi. V krátkodobém a dlouhodobém měřítku je vhodné své kompetence zvyšovat v rámci školení, kurzů a projektů CLIL, spoluprací s obdobně zaměřenými školami (síťování). Pro osobní růst je nezanedbatelná inspirace formou peer mentoring, které nezahrnuje jenom náslechy, ale i koučování začínajícího CLIL učitele. Spolupráce učitelů při realizaci integrované výuky je velmi intenzivní. Nezbytná je v úvodní fázi, kdy by učitelé měli zjistit znalosti a dovednosti žáků jak v odborném předmětu, tak v cizím jazyce. Po násleších doporučujeme společné plánování integrované výuky (včetně plánování jednotlivých hodin). Učitel cizího jazyka může učiteli nejazykového předmětu určit jazykové struktury, které žáci budou potřebovat pro zodpovězení úkolů, společně mohou učitelé adaptovat vstupní materiály a zadání úloh tak, aby vedli žáky k cíli hodiny a přitom jim poskytli dostatečnou podporu. Spolupráce v průběhu výuky může být oddělená, kdy učitelé začlení cíle integrované výuky do programu svých hodin (učitel cizího jazyka bude například ve své hodině pracovat s výrazy, které budou žáci v následující integrované hodině odborného předmětu potřebovat). Při účasti obou učitelů v hodině CLIL si mohou učitelé rozdělit jednotlivé aktivity na ty, které povede jazykář, a ty, které povede učitel odborného předmětu. Je také možné vytvořit ve třídě centra aktivit, kde pro žáky vznikne jazyková poradna nebo naopak odborná poradna – žáci během individuální nebo skupinové práce se svým dotazem přicházejí do jednotlivých center.
Učitelé by měli společně plánovat hodnocení aktivit a se systémem hodnocení seznámit žáky – kdo bude jejich práci hodnotit a na co bude klást důraz. Pro efektivní spolupráci je důležitá pravidelná společná reflexe, během níž učitelé reflektují průběh i účinost dosavadní spolupráce.


1. Přesný a detailní popis kompetencí CLIL učitele lze najít v CLIL Teacher’s Competences Grid (Bertaux, Coonan, Frigols-Martín, Mehisto, 2010), kde jsou jednotlivé kompetence CLIL učitele a jejich indikátory popsány ve dvou základních oblastech. V první oblasti jsou popsány kompetence, které jsou nezbytné pro vznik a udržení CLILu ve škole. Ve druhé oblasti jsou popsány kompetence nezbytné pro implementaci CLILu.

2.Teaching Knowledge Test je test odborných znalostí učitele vytvořený Cambridge ESOL.

 

Seznam literatury:

BERTAUX, P., COONAN, C. M., FRIGOLS-MARTÍN, M. J., MEHISTO, P. The CLIL teacher’s competences grid [online]. 2010 [cit. 2011-07-12]. Dostupné z WWW: <http://lendtrento.eu/convegno/files/mehisto.pdf>.
COYLE, D., HOOD, P., MARSH, D. CLIL: Content and language intergrated learning. Cambridge : Cambridge University Press, 2010.
HANSEN-PAULY, M.-A. a kol. Teacher education for CLIL across contexts. From scaffolding framework to teacher portfolio for CLIL [online]. 2009 [cit. 2011-06-06]. Dostupné z WWW: <http://clil.uni.lu/CLIL/Project_files/CLIL_Project_Final_Report.pdf>
HANUŠOVÁ, S. Učitel cizího jazyka v roli poradce. Brno : MU Brno, 2011.
MARSH, D., MEHISTO, P., WOLFF, D. , FRIGOLS-MARTÍN, M. J. The European Framework for CLIL Teacher Education. Graz, Austria: European Centre for Modern Languages [online]. 2010 [cit. 2011-06-06]. Dostupné z WWW: <http://lendtrento.eu/convegno/files/mehisto.pdfhttp://clil-cd.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=C0kUO%2BvEc6k%3D&tabid=2254&language=en-GB>.
PAVESI, M., BERTOCCHI, D., HOFMANNOVÁ, M., KAZIANKA, M. Teaching through a foreign language. Milan : M. I. U. R., 2001.
PISTORIO, M. I. Teacher training and competences for effective CLIL teaching in Argentina. Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning, 2009, 2(2), s. 37–43.

http://clil.nuv.cz

Zařazení do seriálu: Tento článek je zařazen do seriálu Implementace CLILu do české školy.

Ostatní články seriálu:

Citace a použitá literatura:
[1] - BALL, Phil; TEJKALOVÁ, Lenka; ŠMÍDOVÁ, Tereza. et al. Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. 2012. [cit. 2013-12-1]. Dostupný z WWW: [http://clil.nuv.cz/index.html#].  
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 21. 01. 2014
Zobrazeno: 7351krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 4.5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

1 uživatel Hodnocení článku : 5
1 uživatel Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
KLEČKOVÁ, Gabriela. Kompetence učitelů pro CLIL. Metodický portál: Články [online]. 21. 01. 2014, [cit. 2019-07-19]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/18171/KOMPETENCE-UCITELU-PRO-CLIL.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.