Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Metody práce s žáky-cizinci ve výuce: využití...

Ikona teoreticky

Metody práce s žáky-cizinci ve výuce: využití diferenciačních znaků jazyků ve výuce - problematické jevy lexikální roviny

Ikona odbornost
Autor: J. Šindelářová, S. Škodová
Anotace: Článek byl vytvořen na základě příručky Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole, která vznikla v roce 2012 pod patronací MŠMT. Všechny kapitoly z příručky budou součástí uceleného seriálu článků. Příručka je jako příloha ke stažení přiložena k úvodnímu článku celého seriálu.

Některé části kapitol vycházejí ze zkušeností pedagogů, kteří se účastnili e-learningového kurzu v rámci projektu z ESF s názvem Sociokulturní kompetence pro pracovníky škol a školských zařízení (CZ.1.07/1.2.00/08.0104 ). Informace týkající se využití národního korpusu a žákovského korpusu CzeSL pro výuku cizinců vycházejí z projektu Inovace vzdělávání v oboru čeština jako druhý jazyk (CZ.1.07/2.2.00/07.0259).
Téma příspěvku:Inkluzivní vzdělávání / menšiny
Klíčová slova: integrace, žák-cizinec, lexikologie, žáci-cizinci, systém jazyka, lexikální rovina jazyka

Žáci s ruským a ukrajinským mateřským jazykem

Většina ruských[1] a ukrajinských slov má indoevropský a slovanský základ; část slovní zásoby pochází z období praslovanského a ze společné etapy východoslovanské, což jim může při osvojování si dalšího příbuzného jazyka velkou měrou napomoci, a to jak v počátečním, tak i ve vyšším stadiu výuky češtiny jako cizího / druhého jazyka.

Nedílnou součástí každého jazyka jsou výpůjčky, které tvoří v ruském i ukrajinském jazyce ovšem jen část slovní zásoby. Zdrojem těchto výpůjček byla latina, francouzština, řečtina, arabština, polština, ale i germánské a turkotatarské jazyky. I tyto výpůjčky mohou být zdrojem rychlejšího a efektivnějšího osvojování češtiny, neboť i česká slovní zásoba má řadu slov přejatých právě z těchto jazyků.[2]

V poslední době (podobně jako v  mnoha jiných jazycích) přechází do ruštiny a ukrajinštiny velký počet slov z angličtiny, bez kterých se mnohé současné evropské jazyky už ani neobjedou. Společný fond anglicizmů v češtině a východoslovanských jazycích pak může výraznou měrou ovlivnit a urychlit osvojování cílového jazyka a celý vzdělávací proces žáků-cizinců v základní škole.

Ruští žáci mohou v češtině nesprávně používat slova v souvislosti s mezijazykovou homonymií, např. посол – velvyslanec, posel – курьер; памятка – návod, památka – памятник apod. Obdobně je tomu i u Ukrajinců (např. голка – jehla, holka – дівчина; нагода – příležitost, náhoda – несподіванка apod.).

Je však zapotřebí, aby si pedagog uvědomil, že některá slova v ruštině či ukrajinštině mají zcela jiný význam než v češtině, ačkoliv znějí přibližně stejně, srov. např. úžasný (ужасный), ale v ruštině – strašný, příšerný; krásný (красный), ale v ruštině – červený, zápach (запах), ale v ruštině vůně apod.

Odlišný význam slov v ruštině, ukrajinštině a češtině může způsobit u žáků ruské a ukrajinské národnosti v počátečním stadiu osvojování češtiny chyby v českém jazyce už jen na základě doslovného překladu. (Srov. např. slovesa житьbydlet: живу в Чехии – bydlím v Čechách; slovesa идти jít:[3] поезд идёт – vlak jde, дождь идет – jde déšť, на пальто требуется 4 м – kabát vyžaduje 4 m, event. další, jako např. Petr uviděl lisica, žák přibyl za hodinu do školy apod.). Mnoho chyb v českých projevech rusky mluvících žáků pak dokazuje, že substituce je úzce spjata s mezijazykovou homonymií slov, viz např. i některé další příklady jako: učitelka přihlásila matku do školy, žákyně si zakázala nové brýle; chtěl ho okamžitě dostavit do Prahy; spolužák mu podařil nový sešit, letec už nastoupilлётчик уже наступил. Mnohé chyby v českém jazyce u těchto žáků-cizinců potvrzují, že sémantické interferenční jevy bývají často spojovány se syntaktickou rovinou, např. ředitel školy se zabývá tímto dílem a hledá … (srov. s rus. занимается делом), a často mohou mít až legrační účinek, viz např. otec syna modlí, aby už za školu nechodil (srov. s rus. молит, умоляет); viděl jsem obraz Madona s mládencem – „Мадона с младенцем“ místo češ. Madona s dítětem; žádal, aby ho líp odvezli domů apod.

Ve vyšším stadiu osvojování českého jazyka se ruští a ukrajinští žáci dopouštějí i četných sémantických interferenčních chyb ve frazeologismech, viz např. rusko-český frazeologický kalk: pije kávu s mlékem (místo bílou kávu) apod.

V oblasti slovotvorby se projevuje česko-ruská interference jak v oblasti prefixální (zejména u sloves, v nichž je kořenný morfém český a sémantika prefixu ruská, přičemž po stránce zvukové i formální je prefix počeštěný), např. u slovesa předcítit ve větě: Žák jako by předcítil, že ve škole propadne (srov. rus. предчувствовать). Další příklady sémantických rozdílů:[4] sáhl do tašky a pohmatal tam rukou (srov. rus. пошупал там); učitel chtěl s žákem pomluvit o jeho chování (srov. rus. поговорить); matka zanemocněla (srov. rus. заболелa). Interference se projevuje také v sufixální oblasti, viz např.: byl učitel ve 4. třídě – byl učitelem ve 4. třídě).

 

Žáci s arménským mateřským jazykem

Arménskému žákovi působí největší problémy při osvojování si slovní zásoby češtiny zejména to, že základním slovotvorným postupem je v arménštině, na rozdíl od češtiny, skládání (podobně jako např. v němčině). Složené slovo může mít několik slovotvorných základů, jež jsou obvykle napojovány pomocí spojovací hlásky. Některá složená arménská slova jsou založena na opakování téhož slovotvorného základu, což arménští žáci ve výuce češtiny neuplatní, neboť v českém jazyce převládá odvozování.

Odvozená slova tvoří arménský žák ve své mateřštině pomocí speciálních sufixů a prefixů. Sufixy se (stejně jako v češtině) liší nejen svým významem, ale také podle toho, který slovní druh odvozováním vzniká (např. odvozování substantiv činitelských, abstrakt, prostředků aj. nebo adjektiv rodově přivlastňovacích apod.).

Ve slovní zásobě najdeme značné množství přejatých slov, a to z řečtiny, arabštiny, turečtiny, perštiny, chetitštiny, asyrštiny, syrštiny, z jazyků kavkazských a v posledním století především z ruštiny. Přejímky z perštiny v arménštině už natolik zdomácněly, že se v současnosti neliší od slov arménských.

Většina arménských žáků ovládá ruštinu,[5] což jim při osvojování češtiny jako cílového jazyka může napomoci v českém školním prostředí, neboť ruština v něm často funguje i jako zprostředkující jazyk mezi arménskými žáky a jejich českým pedagogem.

 

Žáci s japonským mateřským jazykem

Japonský žák se ve svém mateřském jazyce setkává s velkým počtem přejatých slov, jejichž výslovnost je ale značně pozměněna. Slova jsou do japonštiny přejímána především z angličtiny.[6] Jedná se jak o původní anglická slova, tak o přímé přejímky internacionalizmů, ovšem jen v omezené míře. Aby je však pedagog mohl při výuce češtiny u japonských žáků využít, musí si uvědomit, že u internacionalizmů dochází k výrazné změně už v angličtině a po následných proměnách ve zvukové rovině v japonštině lze v nich jen stěží rozpoznat původní řecká a latinská slova. Mnohé internacionalizmy však nejen rodilí čeští spolužáci, ale i mnozí dospělí ani neznají, avšak učitel je může využít při nácviku správné výslovnosti. Vytvořit společný fond internacionalizmů je přesto velmi výhodné pro obě strany, a to jak pro učitele, tak i pro žáky-cizince.

Za povšimnutí stojí odlišnost v použití sloves přijít a odejít v japonských projevech mluvených. Například při telefonicky vedeném dialogu mezi účastníky komunikace v Brně a Praze dojde na rozdíl od češtiny k opačnému použití těchto sloves. V češtině totiž vypadá výpověď takto: Přijedu do Ústí nad Labem zítra, zatímco v japonštině by zněla: Odjedu do Ústí nad Labem zítra. V češtině se v mysli jakoby přemisťujeme do místa partnera, s kterým vedeme telefonický hovor, ale v japonštině jakoby zůstáváme stále na místě, uvažujeme ze svého pohledu, nikoli z pohledu druhého komunikanta. Proto mívá japonský žák s použitím právě těchto sloves problémy. Nacházejí-li se však oba partneři komunikace na stejném místě, pak se japonské přijít a odejít používá stejným způsobem jako v českém jazyce.

 

Žáci s korejským mateřským jazykem

Korejský žák si přináší ze své mateřštiny dvě vrstvy korejského lexika: korejskou (původní) a sinokorejskou (původem čínskou). Ostatní vlivy, např. mongolské, japonské a evropské, byly podstatně slabší a většinou závisely na délce doby, po kterou působily. Evropský vliv byl omezen pouze na určitou tematickou oblast, např. z italštiny bylo přejato hudební názvosloví, obdobně jako i v češtině.

Pedagog však může využít toho, že čím dál tím silněji (i přes veškeré snahy puristů) působí na dnešní jižní korejštinu angličtina,[7] pod jejímž vlivem dochází především ke zvukové modifikaci slov (velmi častá je nejednotnost v transkripci) a k začleňování těchto slov do běžné i oficiální korejské slovní zásoby, např. pupche (bufet), renŭdžŭ (čoč lens), sjo (šou show) apod.

Korejská slova[8] jsou často homonymní, ale i naopak, a tak pro jedno slovo v českém jazyce existuje často v korejštině i několik ekvivalentů, a to v závislosti na kontextu. Např. překlad slova rýže do korejštiny je důkazem toho, že jazyk odráží společenské a kulturní hodnoty národa. Rýže je nedílnou součástí korejské kultury, a proto je velmi jemně specifikován význam českého slova (rýže rostlina [pyo], rýže sazenička [mo], rýžové zrno [mikok], rýže vařená v páře [pap], lepkavá rýže [chapsal], nelepkavá rýže sypká [maepsal], rýžové pole [non] a další nejrůznější druhy rýže).

 

Shrnutí

Stručně a ukázkově nastíněná charakteristika jazykových jevů[9] v jednom jazyce ve sledovaných jazycích na pozadí češtiny [10] odhaluje jednu z perspektiv pohledu na pedagoga a jazyk žáka-cizince v ZŠ přicházejícího u určitého jazykového prostředí. Stavba jazyka jako specifikum různých jazyků vytváří nedílnou součást interjazykové komunikační kompetence žáka-cizince při učení se a osvojování si cizího / druhého jazyka. Nelze přehlédnout ani to, že skutečný, reálný jazykový obraz světa je často odrazem širších a obecnějších tendencí (geneticky, typologicky, areálově) než jen národně specifických, jak dokazuje i výskyt řady obdobných / ekvivalentních jazykových jednotek (včetně frazeotextologických)[11] v různých jazycích.

Úspěšnost výuky žáka-cizince v cílovém jazyce, která je základním předpokladem k jeho integraci do českého základního školství, je přímo podmíněna zejména informovaností pedagoga o struktuře výchozího jazyka (mateřštiny cizince). Je důležité, aby učitelé vyučující jazyk získali poznatky z kontrastivní lingvistiky a uměli je v multikulturní třídě využít: přehledně představit výchozí jazyky nerodilých účastníků ve výuce v českém školním prostředí, což může zásadním způsobem přispět k zapojení žáků-cizinců do komunikace, povzbudit jejich sebevědomí a podnítit zájem ostatních spolužáků. Hodiny českého jazyka pak musejí mít v tomto případě modifikovanou náplň, odlišnou od přípravy rodilých uživatelů a formulovanou v návaznosti na vztahy výchozího a cílového jazyka.

Z výše uvedených důvodů by měla být této problematice věnována zvýšená pozornost také v pregraduálním studiu učitelských oborů:

V rámci jazykového minima, nezbytného pro práci s žákem-cizincem, je nutné, aby byl pedagog vybaven základními kompetencemi pro práci v multikulturní třídě. Měl by získat, event. si i prohloubit znalosti o typologii jazyků a o mateřském jazyce svých žáků-cizinců, které by dokázal adekvátně využívat při vyučování. Ideální by bylo, aby k výuce českému jazyku uměl přistupovat z pozice žáka-cizince, tedy jako k výuce druhému jazyku, vhodně volit metodu přímou,[12] či gramaticko-komunikační[13] (srov. s metodami uplatňovanými ve vyučování mateřskému jazyku)[14] a přitom využívat dostupných učebnic a cvičebnic pro jejich výuku.[15] Pedagog ovládající alespoň minimální základ školní komunikace v jazyce žáku-cizinci známém[16] pak může napomoci žákovi velmi rychle si osvojit nejfrekventovanější a sémanticky nejrozšířenější slovní zásobu češtiny z oblasti běžně dorozumívací, nezbytnou pro počáteční fázi komunikace. Na základě své odborné znalosti českého gramatického systému vede učitel žáky ke správné výslovnosti fonémů odlišných od jejich mateřského jazyka,[17] k ovládnutí nejfrekventovanějších tvarů jmen a sloves, nejčastějších základových větných struktur, grafiky a základů českého pravopisu.[18] Poznání a pochopení systému tvoření nových slov ve vyučovacím jazyce vede žáky-cizince ke schopnosti analogicky tvořit nová slova, což napomáhá rozšiřovat jejich slovní zásobu, až k postupnému ovládnutí vyučovacího jazyka žáky-cizinci v ZŠ.

Součástí jazykového minima učitele by podle našeho názoru mělo být i minimum frazeologické, neboť se domníváme, že frazeologii lze ve výuce cizinců[19] pojímat jako rozvoj a zdokonalování schopnosti, resp. dovednosti učících se recipovat lexikální jednotky, porozumět jednoduchým frazémům a následně je využít ve své řečové činnosti mluvené i psané už v základním vzdělávání, protože postupné ovládnutí a pochopení frazeologie cílového jazyka je jednou z podmínek jeho úspěšného užívání. Aby pedagog mohl být v tomto ohledu žáku-cizinci nápomocen, bylo by vhodné, aby uměl ovládat kromě českých frazeologických jednotek i základní frazeologická spojení v jazycích zemí, odkud žáci-cizinci nejčastěji do českého školního prostředí přicházejí. Žák-cizinec (zvláště Slovan) by měl dostat v multikulturní třídě příležitost a prostor k tomu, aby uvedl frazeologické ekvivalenty ze svého mateřského jazyka.[20]



[1] O vztazích mezi českou a ruskou slovní zásobou viz blíže Filipec, 1973.

[2] Blíže viz Šindelářová, 2008c, s. 81–126.

[3] Jedná se i o slovesa stejného původu.

[4] Viz také např. Sitařová, 1966/67. O rozdílech v sémantice slovesných předpon v ruštině a slovenštině viz např. Sekaninоvá, 1966/67.

[5] O problematice osvojování češtiny rusky mluvícími žáky viz výše v textu.

[6] Většina učebnic českého jazyka pro cizince je koncipována tak, že se žáci-cizinci seznamují nejprve se slovy, která znají ze svého mateřského jazyka. Protože však neexistuje pro japonské žáky žádná učebnice českého jazyka, může pedagog v případě, že japonský žák ovládá alespoň základy angličtiny, využít učebnice pro anglicky mluvící žáky, kdy angličtina slouží jako zprostředkující jazyk.

[7] Výskyt anglicizmů v korejštině však velmi intenzivně napomáhá např. našim učitelům při výuce češtiny. V mluvených projevech však mnohé tyto „výpůjčky“ připomínají pod vlivem hláskových změn jen vzdáleně slova původní.

[8] Je zapotřebí si uvědomit, že mnohdy některá korejská slova odrážejí odlišný pohled Korejců na svět, např. ptáci v Koreji nezpívají, ale pláčou, růže patří mezi stromy, obloha není jasná, ale vysoká apod. (Viz Löwensteinová, 2005). Obdobně je tomu i v jiných jazycích, protože jazyk zpodobňuje specifický pohled příslušníků různých společenství na svět.

[9] O lingvistickém popisu češtiny jako cizího / druhého jazyka podle SERR a jednotlivých kompetencí z pohledu cizinců viz blíže Šindelářová, 2008a, s. 83–128; dále viz také 2007c, 2009a, 2010b.

[10] O lingvistických popisech dalších cizích jazyků, jako např. angličtiny, řečtiny, italštiny a dalších viz blíže Šindelářová, 2012a.

[11] Blíže viz např. Šindelářová, 2010a, 2010c, 2012b, Baláková – Šindelářová, 2009; Mokienko – Šindelářová – Baláková, 2012.

[12] Např. u jazykově smíšené skupiny žáků-cizinců.

[13] Např. u žáků původu slovanského, nebo u žáků se znalostí některého ze slovanských jazyků.

[14] Např. Liptáková, 2007.

[15] Učebnice a cvičebnice pro dospělé cizince, jichž je na trhu již několik, je třeba modifikovat pro děti mladšího školního věku.

[16] Jde o základní slovní zásobu vztahující se ke školnímu prostředí, např. třída, jídelna, tělocvična, žák, učitel, ředitel, sešit, učebnice, tužka, tabule, lavice, psát, číst, ptát se, odpovídat apod.

[17] O zvukové interferenci viz blíže např. Атабекова, 1995; Zimová – Balkó, 2005.

[18] Rozpoznávání hranic slov v písmu činí žákům-cizincům také často potíže.

[19] Blíže o znalosti a chápání frazémů u cizinců viz Šindelářová, 2007c, 2010c, Šindelářová – Baláková, 2011.

[20] K prezentaci různých frazeologických ekvivalentů ve výuce v multikulturní třídě může pedagog využít on-line Trojjazyčný frazeokulturologický slovník s etymologickými výklady v českém, ruském a slovenském jazyce, doplněný vtipnými obrázky a nahrávkami rodilých mluvčích (dostupný na http://sociocultur.ujep.cz/frazemy/ včetně návodu, jak s ním pracovat (http://sociocultur.ujep.cz/), nebo tištěnou podobu slovníku s názvem „Rusko-česko-slovenská frazeokulturologická příručka“ autorů Mokienka, Šindelářové a Balákové (Mokienko – Šindelářová – Baláková, 2012), kterou by chtěli autoři rozšířit o frazeologické ekvivalenty v dalších cizích jazycích.


Článek je zpracován na základě metodické příručky METODIKA PRÁCE S ŽÁKY-CIZINCI V ZÁKLADNÍ ŠKOLE, Šindelářová, J., Škodová, S., Praha: MŠMT, 2012. ISBN 978-80-7414-559-9.

 
INFO
Publikován: 17. 06. 2013
Zobrazeno: 4112krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 4.5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

1 uživatel Hodnocení článku : 5
1 uživatel Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
S., Šindelářová,. Metody práce s žáky-cizinci ve výuce: využití diferenciačních znaků jazyků ve výuce - problematické jevy lexikální roviny. Metodický portál: Články [online]. 17. 06. 2013, [cit. 2019-10-23]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/17477/METODY-PRACE-S-ZAKY-CIZINCI-VE-VYUCE-VYUZITI-DIFERENCIACNICH-ZNAKU-JAZYKU-VE-VYUCE---PROBLEMATICKE-JEVY-LEXIKALNI-ROVINY.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.